La Autonomía como Finalidad de la Educación
Implicaciones de la Teoría de Piaget
Por Constance Kamii

Universidad de Illinois, Círculo de Chicago

El Juicio Moral del Niño (Piaget, 1932) fue publicado hace casi medio siglo y desafortunadamente los educadores no han sido influidos por este importante libro. En él Piaget señala la diferencia entre dos tipos de moralidad: la moralidad autónoma y la heterónoma. También, manifiesta que los niños desarrollan la autonomía, tanto en el ámbito moral como en el intelectual y que la finalidad de la educación debe ser el desarrollo de la autonomía (Piaget, 1948, Capítulo 4).

El propósito de este documento es aclarar qué quiso decir Piaget con » autonomía» y demostrar que su teoría proporciona un fundamento científico, para examinar nuevamente lo que estamos tratando de alcanzar con la educación. Desde hace varios años se sabe que las escuelas de países tecnológicamente avanzados han fracasado, como lo demuestra el libro de Crisis en el Aula (Gilberman, 1970). Frente a este problema, los educadores y el público han estado dispuestos a probar únicamente soluciones superficiales, como lo son un regreso a la lectura, la escritura y la aritmética, una disciplina estricta y la introducción a programas de «test» . Creo que pronto llegaremos a la conclusión de que las medidas severas no produjeron el respeto por las reglas, ni el aprendizaje deseado. Cuando los educadores se dan cuenta de ello, quizás estén dispuestos a reconocer la apatía y la alienación de sus alumnos como una reacción a las instituciones autoritarias, que tratan de encasillarlos en un molde en lugar de desarrollar su autonomía. Discutiré la autonomía como finalidad de la educación y el tipo de educación que implica la teoría de Piaget.

Tengo la esperanza de que no sólo los educadores, sino también el público, y especialmente los padres de familia, consideren seriamente la importancia de la autonomía para las futuras generaciones. Casi todos nosotros hemos sufrido en escuelas autoritarias y esas instituciones no necesitan ser perpetuadas. Piaget nos proporcionó una teoría científica, con la cual podamos conceptualizar de nuevo nuestros objetivos, así como los medios que utilizaremos para alcanzarlos.

La Importancia de la Autonomía
Comenzaré con una discusión sobre la autonomía moral y la autonomía intelectual, demostrando que las materias académicas se enseñarán de una manera muy distinta si se conciben dentro del objetivo más amplio de la autonomía del niño. Por ejemplo, el maestro trata de transmitir la ciencia únicamente por la ciencia misma, el maestro trata de transmitir datos, teorías y conceptos de actualidad, sin preocuparse de que la instrucción tenga sentido para el alumno. Si, por otro lado, se enseña ciencia dentro del contexto del desarrollo de la autonomía, se hará hincapié en que el alumno encuentre sus propias respuestas a sus propias preguntas por medio de experimentos, pensamiento crítico, confrontación de puntos de vista; y sobre todo, en que todas estas actividades tengan sentido para él.

El desarrollo de la autonomía, en resumen, significa llegar a ser capaz de pensar por sí mismo con sentido crítico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el ámbito moral como en el intelectual.

Autonomía Moral
Autonomía significa gobernarse a sí mismo. Es lo contrario de heteronomía, que significa ser gobernado por los demás. Se puede ver un ejemplo de la moralidad y la autonomía en Elliot Richardson, con respecto al encubrimiento del asunto Watergate. El fue el único funcionario del gobierno de Nixon que se negó a mentir y que renunció a su posición. Los demás ilustran la moralidad heterónoma. Cuando se les dijo que mintieran, obedecieron a su superior y colaboraron con lo que sabían que estaba mal hecho.

Piaget (1932) proporcionó ejemplos más simples de la moralidad autónoma. En su investigación, le preguntó a niños entre los seis y los catorce años de edad, si era peor mentir a un adulto que a un niño. Los niños pequeños respondieron firmemente que era peor mentir a un adulto. Cuando se les preguntó por qué, contestaron que los adultos saben cuando una afirmación no es cierta. Los niños mayores, en cambio, tendieron a contestar que a veces se hacía necesario mentir a los adultos, pero que era corrupto hacerlo con otros niños. Este es un ejemplo de moralidad autónoma.

Para la gente autónoma, mentir es malo, independientemente de si se es atrapado o no.

Piaget inventó muchos pares de historias y preguntó a los niños cuál de los dos personajes era peor, por ejemplo:

Un niño (o niña) pequeña camina por la calle y se encuentra con un perro grande que lo(a) asusta mucho, entonces regresa a su casa y le cuenta a su mamá que ha visto un perro tan grande como una vaca.

Un niño regresa de la escuela y le cuenta a su mamá que el maestro le ha puesto una buena nota, lo cual no es cierto; el maestro no le puso nota alguna, ni buena ni mala, entonces su madre, muy satisfecha, lo premia. (P148).

Los niños pequeños manifestaron sistemáticamente su moralidad heterónoma afirmando que era peor decir «vi un perro tan grande como una vaca» porque no hay perros tan grandes como las vacas y los adultos no creen esas historias. Por el contrario, los niños mayores, más autónomos, contestaron que era peor decir «el maestro me dio buena nota», precisamente porque dicha afirmación es más verosímil.

Y por cierto ¿Qué es moralidad? La moralidad trata acerca del bien y del mal en la conducta humana, en la moralidad heterónoma, estos asuntos se solucionan de acuerdo con las reglas establecidas y la voluntad de las personas con autoridad. En la moralidad autónoma, al contrario, el bien y el mal lo determina cada individuo a través de la reciprocidad, es decir, la coordinación de los puntos de vista. Para citar a Piaget, 1932, p196:

«La autonomía…… aparece con la reciprocidad, cuando el respeto mutuo es suficientemente fuerte para hacer que el individuo sienta el deseo de tratar a los demás como él desearía ser tratado;… la autonomía moral aparece cuando la mente considera necesario un ideal que es independiente de cualquier presión externa. Por lo tanto, no puede haber necesidad moral fuera de nuestras relaciones con los demás».

En la moral heterónoma, la mentira se considera incorrecta porque está en contra de ciertas reglas y la voluntad de personas con autoridad. En la moral autónoma, por el contrario, la mentira es considerada mala porque socava la confianza mutua y las relaciones humanas. Si no queremos que otros nos mientan, sentimos la necesidad de ser honestos nosotros también.

La moral heterónoma no es deseable, porque implica la obediencia sin crítica a reglas y a personas con poder: La mayoría de los adultos que rodearon a Nixon eran gente obediente. Pero había otras personas afectadas fuera de Nixon y sus subordinados, y Elliot Richardson tuvo en cuenta el punto de vista del público. La moral autónoma está, por lo tanto, basada en la coordinación de los puntos de vista de los demás. Una persona moralmente autónoma no sólo toma en cuenta el punto de vista suyo y el de su jefe, sino el de las otras personas afectadas por su conducta. La lealtad a un superior se convierte entonces en la pequeña parte de una perspectiva más amplia.

El desarrollo de la Autonomía en Relación a la Heteronomía:
Todos los niños nacen indefensos y heterónomos, y desde un punto de vista ideal, el niño se hace autónomo mientras crece. Idealmente, a medida que crece, el niño debe ser cada vez más autónomo y por consiguiente menos heterónomo. En otras palabras, cuando es capaz de gobernarse a sí mismo, será menos gobernado por los demás.

En realidad, la mayoría de los adultos no se desarrollan de una forma ideal. Gran parte de ellos detuvieron su desarrollo en un nivel muy bajo. Piaget dijo (1948) que rara vez un adulto logra alcanzar un alto nivel de desarrollo de autonomía moral. Esta observación puede confirmarse fácilmente en nuestra vida diaria. Los diarios están llenos de historias sobre corrupción en el gobierno y sobre desfalcos, robos, asaltos, incendios premeditados y asesinatos. ¿Qué hace que algunos adultos sean autónomos moralmente?

La pregunta más importante para educadores y padres de familia es: ¿Qué hace que algunos niños lleguen a ser adultos autónomos? La respuesta de Piaget es que los adultos refuerzan la heteronomía natural de los niños al utilizar el castigo y la recompensa, y estimulan el desarrollo de la autonomía cuando intercambian sus puntos de vista con los niños al tomar decisiones. Las sanciones pueden ser positivas o negativas y se asemejan a lo que se conoce como premio y castigo. Cuando un niño miente, por ejemplo, el adulto lo puede privar de su postre o hacerle escribir 50 veces «No mentiré». El adulto también puede abstenerse de castigar al niño y, en su lugar mirarlo directamente a los ojos con gran escepticismo y afecto, y decirle: «realmente no puedo creer lo que dices porque…… «. Este es un ejemplo de un intercambio de puntos de vista que contribuyen al desarrollo de la autonomía en los niños. El niño que percibe que el adulto no puede creerle, se sentirá motivado a pensar qué debe hacer para ser creído. El niño que es educado con muchas oportunidades similares podrá, a lo largo del tiempo, construir la convicción de que es mejor para las personas tratarse con honestidad.

El castigo tiene tres consecuencias. La más común de todas es el cálculo de los riesgos. El niño que es castigado repetirá el mismo acto, pero tratará de no ser sorprendido la próxima vez. Aún a veces se puede oír a los adultos decir «no dejes que te vuelva a sorprender otra vez haciendo eso». A menudo el niño decide de antemano, estoicamente, que aún si es sorprendido, vale la pena pagar el precio del castigo a cambio del placer que obtendrá. La segunda consecuencia posible es la conformidad. Algunos niños sumisos se convierten en perfectos conformistas, porque el conformismo les asegura seguridad y respetabilidad. Cuando llegan a ser totalmente conformistas, los niños no tienen que tomar decisiones; todo lo que tienen que hacer es obedecer. La tercera consecuencia posible es la rebelión. Algunos niños son perfectamente «buenos» durante años, pero en determinado momento deciden que están cansados de agradar todo el tiempo a sus padres y maestros y que ha llegado la hora de empezar a vivir una vida propia. Hasta pueden empezar a involucrarse en diversos comportamientos que caracterizan la delincuencia. Estos comportamientos puede parecer actos autónomos pero hay gran diferencia entre autonomía y rebelión. En la rebelión, la persona está en contra del conformismo, pero el no conformismo no convierte necesariamente a una persona en un ser autónomo.

Por lo tanto, el castigo refuerza la heteronomía de los niños y obstaculiza el desarrollo de la autonomía. Mientras que las recompensas son más agradables que los castigos, éstas también refuerzan la heteronomía de los niños.

Aquellos niños que ayudan a sus padres con el único propósito de recibir dinero o dulces, y los que estudian y obedecen reglas únicamente para obtener buenas calificaciones, estarán gobernados por los demás, como aquellos que son «buenos» sólo para evitar ser castigados. Los adultos ejercen poder sobre los niños utilizando la recompensa y el castigo, y son dichas sanciones las que los mantienen obedientes y heterónomos.

Si queremos que los niños desarrollen una moralidad autónoma, debemos reducir nuestro poder como adultos, abstenernos de recurrir a premios y castigos y animarlos a que construyan sus propios valores morales. Por ejemplo, el niño tiene la posibilidad de pensar sobre la importancia de la honestidad, sólo si no es castigado por decir mentiras, y más bien, es confrontado con el hecho de que los demás no le creen o no confían en él.

La esencia de la autonomía es que los niños lleguen a ser capaces de tomar sus propias decisiones. Pero, la autonomía no es lo mismo que la libertad total. La autonomía significa ser capaz de tener en cuenta los factores relevantes en el momento de decidir cuál es la mejor acción a seguir. No puede haber moralidad cuando se consideran únicamente los puntos de vista propios. Si se consideran los puntos de vista de los demás, no se es libre para mentir, romper promesas y ser desconsiderado.

La habilidad para tomar decisiones, debe ser fomentada desde el inicio de la infancia, porque cuanto más autonomía adquiere un niño, mayores posibilidades tiene de llegar a ser aún más autónomo. Por ejemplo, cuando un niño de tres años llega a su casa con deseos de descansar, el adulto podría preguntarle, «¿dónde te gustaría sentarte a descansar?», para que el niño pueda tomar en cuenta las actividades de los demás al decir dónde se sentirá mejor bajo dichas circunstancias. Este es un ejemplo de las pequeñas decisiones que un niño puede ser instado a tomar con la ayuda de un adulto. Durante la comida, se le puede preguntar al niño cuánto desea del puré de papas, o si desea más leche o cuánto. Antes de ir a hacer una visita, para citar otro ejemplo, los padres pueden preguntar al niño si sería una buena idea llevar un libro o un juguete para que no se aburra.

Más tarde en la infancia, los niños pueden animarse a tomar decisiones más importantes. Algunos ejemplos son qué ropa es la más adecuada para usar durante el día, si sería mejor hacer el mandado antes o después de salir a jugar, y qué hacer con el dinero de bolsillo que recibe cada semana. El contenido específico de estas decisiones, varía de país a país y de un grupo socioeconómico al otro. El principio general, sin embargo, es el mismo. Los niños deben empezar con decisiones pequeñas, antes de ser capaces de manejar otras más importantes.

Cuando los adultos ofrecen una opción a los niños, ésta debe ser real. No debemos ofrecer opciones, si terminamos imponiendo nuestra decisión. Por ejemplo, si preguntamos al niño si desea usar tal o cual vestido, debemos estar preparados para la posibilidad de que éste escoja lo contrario a nuestro propio criterio. Si el niño escoge lo que a nosotros nos parece inadecuado (si escoge por ejemplo un vestido liviano de algodón en un día frío) podemos ofrecer nuestro punto de vista como una simple opinión más y abstenernos de usar nuestro poder de adultos para imponer nuestro criterio. Si no podemos ofrecer una verdadera opción al niño, es mejor decirle desde un principio lo que deseamos que haga.

Piaget fue suficientemente realista para decir que en la realidad de la vida de un niño es imposible evitar los castigos. Las calles están llenas de automóviles y, obviamente, no podemos permitir que los niños toquen equipos de sonido ni tomas eléctricas. Sin embargo, Piaget hizo una diferenciación importante entre sanciones por reciprocidad y por castigo, ya que la relación entre una mentira y un postre es absolutamente arbitraria. Decirle que no podemos creer lo que ha dicho, es un ejemplo de sanción de reciprocidad. Las sanciones por reciprocidad están directamente relacionadas con la acción que queremos sancionar y con el punto de vista del adulto, y tienen el efecto de motivar al niño a construir reglas de conducta a través de la coordinación de puntos de vista.

Piaget (1932, Capítulo 3) discutió seis tipos de sanciones por reciprocidad. La primera es la exclusión temporal o permanente del grupo. Cuando un niño molesta a los adultos durante la cena, los padres frecuentemente dicen, «puedes quedarte sin molestarnos o irte a hacer ruido a tu habitación». Esta sanción está relacionada con la acción cometida y con la necesidad de lo adultos, y le ofrece al niño la posibilidad de construir por sí mismo la regla de ser considerado con los demás. Es seguro que la opción que se le ofrece es coercitiva y está dentro de las alternativas que al niño no le gustan, pero el elemento importante es la oportunidad de tomar una decisión. La implicación es que si el niño decide estar quieto, tiene la posibilidad de regresar al grupo. Esta opción le da la oportunidad de llegar a comprender que otras personas tienen necesidades que pueden entrar en conflicto con las suyas. También le ofrece el incentivo de escoger comportarse mejor.

La opción anterior es diferente de la que se otorga bajo amenaza de un castigo. Cuando el adulto dice «estate quieto o te pego», la opción está entre estarse quieto o ser castigado. Una coerción así arrincona al niño y no le da lugar para que negocie una solución aceptable para todos. Además, para que el niño construya una regla por sí mismo, debe tener suficiente tiempo y libertad para pensar y manejar la restricción de una manera adecuada.

Los maestros también usan a menudo esta sanción de exclusión del grupo. Cuando un grupo está escuchando una historia y un niño altera el orden, el maestro dice, por ejemplo, «te puedes quedar aquí sin molestar al resto de la clase», o «deberé pedirte que te vayas a leer solo al rincón de los libros». Cuando sea posible, se le debe dar al niño la oportunidad de decidir cuándo comportarse lo suficientemente bien para regresar al grupo. Los límites mecánicos de tiempo sirven únicamente como castigo, y los niños que han expiado el tiempo fijado a menudo se siente libres de cometer el mismo error otra vez.

La exclusión del grupo es una sanción muy poderosa, y los niños a menudo usan esta técnica entre ellos mismos. En un juego de grupo, por ejemplo, se les puede oír decir, «no quiero jugar contigo porque haces trampas». La negociación que sigue en busca de una solución aceptable para todos es importante para el desarrollo de la autonomía moral. Únicamente al comprender los puntos de vista de la otra persona y al tratar de coordinarlos en su propia perspectiva, puede el niño construirse la regla de jugar sin hacer trampa.

El segundo tipo de sanción por reciprocidad analizado por Piaget es dirigirse a la consecuencia directa y material de la acción. Ya se ofreció un ejemplo de lo anterior, en relación con los niños que mienten.

El tercer tipo de sanción por reciprocidad es privar al niño del objeto del que ha abusado. Hace algún tiempo, estuve durante 3 días consecutivos en un aula de niños de cuatro a cinco años de edad. La habitación era bastante pequeña para una clase de 25 niños y casi la tercera parte del área estaba reservada para construcciones de cubos que permanecieron allí durante todo el tiempo de mi visita. Me sorprendió que las elaboradas construcciones no sufrieran accidentes durante tres días, y que los niños fueran extremadamente cuidadosos de no perturbar la labor de los otros cuando iban ocasionalmente a sus cubos a modificar su propia construcción. Cuando pregunté a la maestra cómo logró que los niños fueran tan cuidadosos, me explicó que fue muy estricta al principio del año y no permitió que los niños entraran al área de los cubos y derrumbaran algo. Más tarde, negoció con cada niño el derecho de ingresar al área, cuando éstos habían aprendido que debían ganarlo.

La maestra, en la situación anterior, admitió que usó su poder. Pero no lo usó para su propia conveniencia, sino para fomentar la autonomía y reforzar la regla; y para proteger los sentimientos de los niños. La sanción fue particularmente eficaz porque los niños podían ver el punto de vista de sus compañeros y aceptar la necesidad de respetar su trabajo. Cuando una sanción alienta a los niños para que coordinen su punto de vista con el de los demás, los anima a construir una regla por su propia voluntad.

El cuarto tipo de sanción por reciprocidad, Piaget lo presenta con muchas dudas: hacer al niño lo que el niño ha hecho a los demás. Piaget expresó sus reservas alrededor de esta sanción porque puede degenerar rápidamente en una guerra de venganza y agravación. Sin embargo, ésta puede ser a veces una intervención útil cuando, por ejemplo, un niño de dos años muerde a alguien sin la menor idea de que morder duele. El principio importante que se debe recordar es que si la sanción no permite que el niño vea el punto de vista de los demás, se puede estar usando la peor de todas las técnicas.

El quinto tipo de sanción por reciprocidad es la indemnización. Por ejemplo, si un niño pequeño derrama pintura en el piso, la reacción apropiada puede ser decirle «¿te gustaría ayudarme a limpiarlo?». Más adelante puede bastar decirle «¿qué tienes que hacer?».

Cierto día, en un aula de kinder, un niño llegó llorando donde su maestra porque su proyecto de arte había sido dañado. La maestra le dijo a sus alumnos que quería que la persona que había roto el objeto se quedara con ella durante el recreo para ayudarle a repararlo. El niño responsable del daño pudo ver el punto de vista de la víctima, y fue estimulado a construir la regla de la indemnización bajo circunstancias similares. Cuando los niños no temen ser castigados, están perfectamente dispuestos a presentarse para hacer una indemnización. La maestra ayudó al niño a reparar el objeto y le dijo que la próxima vez que le sucediera algo así, le gustaría que se lo dijese para ayudarlo de nuevo.

El sexto tipo de sanción por reciprocidad es una simple expresión de desagrado o desaprobación. A menudo los adultos castigan innecesariamente a los niños, reforzando así su heteronomía, cuando una simple expresión de desagrado es más efectiva para fomentar la construcción autónoma de una regla. Si un niño quiebra un plato, por ejemplo, generalmente se siente mal y una simple expresión de dolor en dicha situación lo conducirá a ser más cuidadoso en el futuro que cualquier castigo.

Piaget indicó que todas las sanciones precedentes pueden degenerar rápidamente en castigos, si no existe una relación de afecto y de respeto mutuo entre el niño y el adulto. El respeto mutuo es, por cierto, esencial para el desarrollo de la autonomía del niño. Es probable que el niño que se siente respetado por su forma de pensar y sentir, respeta la forma en que piensa y siente el adulto.

Constructivismo
La teoría de Piaget sobre cómo los niños aprenden los valores morales es fundamentalmente diferente de otras teorías tradicionales y del sentido común. Desde el punto de vista tradicional, se cree que el niño adquiere valores morales internalizándolos del ambiente. De acuerdo con Piaget, los niños no adquieren sus valores, internalizándolos o absorbiéndolos del ambiente, sino construyéndolos desde adentro a través de la interacción con el ambiente. Por ejemplo, a ningún niño se le enseña que es peor mentir a un adulto que a otro niño; pero los niños construyen esta creencia a partir de lo que se les ha enseñado. De la misma forma, a ningún niño se le enseña que es peor decir «vi un perro tan grande como una vaca», que «el maestro me puso una buena calificación», pero los niños pequeños aprenden a hacer dichos juicios relacionando todo lo que se les ha enseñado. Afortunadamente, continúan construyendo nuevas relaciones y muchos de ellos terminan considerando que es peor decir «el maestro me puso una buena calificación».

Los adultos tienden a asumir, con base en el sentido común, que se hicieron «buenos adultos porque de niños, fueron castigados cuando anduvieron por mal camino». Pero hay una diferencia entre el «buen» comportamiento y el juicio autónomo. El comportamiento es observable, pero el juicio no. Por ejemplo, podemos decidir decir la verdad por miedo de ser descubiertos o por estar convencidos de que la confianza mutua es la única forma en que queremos relacionarnos con los demás. El primero es un ejemplo de moralidad heterónoma. El segundo puede parecer lo mismo superficialmente, pero es un ejemplo de moral autónoma.

Pocos adultos pueden afirmar que son autónomos; y si hemos desarrollado alguna autonomía moral, lo hicimos porque tuvimos la oportunidad de coordinar puntos de vista con los demás. Si creemos en la honestidad ahora, no hemos construido esa creencia porque fuimos castigados, sino porque tuvimos la oportunidad de considerarla necesaria y deseable para las relaciones humanas. La moral autónoma, en otras palabras, es elaborada por cada persona a partir de sus relaciones humanas. Si los niños pueden ver la importancia de poder creer en los demás y de ser creídos ellos también, probablemente construirán dentro de sí mismos el valor de la honestidad. De igual forma, si desean poder confiar en otros y ser considerados como personas confiables, probablemente construirán la importancia o el valor de mantener su palabra. Si desean jugar en grupo sin discutir constantemente, construirán dentro de sí la regla de un juego justo.
Si perciben la conveniencia de tener paz y justicia en una clase, también elaborarán la regla de no ser responsables de una agresión.

En resumen, la moral autónoma es la Regla Dorada de tratar a los demás como queremos ser tratados.

Todos los niños nacen egocéntricos. Egocentrismo significa poder ver únicamente el punto de vista propio. Cuando un niño miente, lo hace en parte porque es demasiado egocéntrico, para saber que la verdad se sabrá tarde o temprano y que será considerado como una persona que no es de fiar. En todo lo que piensa cuando miente, es en la conveniencia de ocultar una verdad embarazosa, al intercambiar puntos de vista con los demás y coordinarlos con los suyos, empieza a salirse de su egocentrismo y a construir el valor de la honestidad. Las negociaciones bilaterales son absolutamente necesarias para que el niño se descentre y para que piense en perspectivas ajenas a la suya. Cuando un adulto dice «no puedo creerte eso porque….», es a menudo el inicio de un intercambio bilateral. El niño puede admitir que mintió para evitar ser castigado, ante lo cual el adulto puede sugerir una indemnización y la promesa de no castigar.

Los niños a los que se les permite hacer lo que quieran están tan privados de las oportunidades de desarrollar autonomía como aquéllos que son educados por padres autoritarios que nunca les permiten decidir nada por sí mismos. Un niño que puede hacer todo lo que desee sin considerar el punto de vista de los demás, permanece atrapado dentro de su egocentricidad. Un niño no puede descentrarse lo suficiente como para desarrollar autonomía, si nunca tiene que considerar los sentimientos de las otras personas. Si todos los demás se pueden doblegar a sus caprichos, el niño nunca tendrá que negociar soluciones justas.

La moralidad heterónoma está, por lo tanto, caracterizada por la egocentricidad y la obediencia a las personas con poder. La obediencia también puede existir hacia reglas absolutas que han llegado a ser sagradas dentro de la mente de un individuo, a través de un ejercicio que nada tiene que ver con las relaciones humanas. Por ejemplo, Piaget presentó el siguiente par de historias a niños entre las edades de seis y doce años y les preguntó qué era peor. En la primera historia, un niño fue llamado a cenar y empujó la puerta sin saber que detrás de ella había 15 tazas en un azafate. Por lo tanto, el primer niño quebró las 15 tazas. En la segunda historia, un niño quebró únicamente una taza mientras robaba jalea en un estante. Los niños pequeños heterónomos, contestaron sistemáticamente que era peor romper 15 tazas. Los niños mayores y más autónomos contestaron que era peor quebrar una taza, porque el criterio que importaba aquí era la intención de la persona.

Nuevamente, a ningún niño se le enseña que es peor quebrar 15 tazas bajo las circunstancias descritas. Pero los niños que son criados para obedecer reglas fuera de alguna consideración humana, construyen reglas absolutas que incluyen únicamente lo que es observable. Para ellos es malo quebrar cosas y cuanto más extenso sea el daño, peor es, independientemente de las intenciones o de circunstancias atenuantes. Afortunadamente, la mayoría de los niños tienen la oportunidad de considerar otros puntos de vista y de continuar descentrándose y construyendo otros criterios para hacer juicios morales.

Lo que es importante para el desarrollo de la autonomía moral, es la proporción general de las situaciones en las que los niños tienen la posibilidad de coordinar sus puntos de vista con los demás. La mayoría de nosotros hemos sido castigados. Sin embargo, en la medida en que tuvimos la posibilidad de coordinar punto de vista con otros, tuvimos la posibilidad de construir una moral autónoma. Elliot Richardson probablemente fue criado para tomar decisiones considerando a los demás en lugar de estimar únicamente el sistema de premio y castigo. Para él, fue más importante tratar a los demás como él quisiera ser tratado, que ser premiado por su jefe.

Se puede notar un fuerte aumento en el desarrollo de la autonomía durante la adolescencia. La razón para esto es que la adolescencia a menudo permite nuevos tipos de relaciones humanas. Muchos adolescentes pasan horas y días discutiendo nuevas ideas con sus amigos e intercambiando opiniones sobre los puntos de vista de sus padres. Aún cuando los niños son criados coercitivamente, si más tarde tienen la oportunidad fuera de la casa de considerar otros puntos de vista, pueden ser capaces de desarrollar autonomía. Casi ningún niño es criado sin coerción, y todos los niños han debido obedecer por lo menos algunas reglas que no tuvieron sentido para ellos. Sin embargo, en la medida en que tiene la oportunidad de construir reglas por sí mismos, los niños podrán desarrollar su autonomía.

El asunto Watergare ilustra el concepto de Piaget de que la autonomía no es únicamente moral sino también intelectual. Se puede decir que los hombres que terminaron encerrados en una prisión son inmorales, pero también se puede decir que han sido increíblemente tontos, como niños pequeños demasiado egocéntricos para saber que la verdad saldrá a relucir tarde o temprano. Para Piaget, el desarrollo intelectual también tiene lugar a través de la construcción interior y de la coordinación de los puntos de vista con los demás.

Autonomía Intelectual
Al igual que en el campo de lo moral, la autonomía intelectual también significa gobernarse a sí mismo y tomar sus propias decisiones. Mientras que la autonomía moral trata sobre lo «bueno» o lo «malo», lo intelectual trata con lo «falso» o lo «veradero». La heteronomía en el campo intelectual significa seguir los puntos de vista de otras personas. Un ejemplo extremo de esto, es el caso de Copérnico, a quien se le atribuye la teoría de la heliocentricidad. Copérnico publicó su teoría en un momento histórico cuando la mayoría de la gente creía que el sol giraba alrededor de la tierra. Esto fue causa de burlas y críticas, sin embargo su posición autónoma logró que se mantuviera convencido de la validez de su idea. Si él hubiese sido intelectualmente heterónomo, tal vez hubiera cedido ante la presión de los demás. Más aún, la persona intelectualmente heterónoma cree, sin cuestionamiento alguno, lo que se le diga, incluyendo conclusiones ilógicas, propagandas y hasta eslogans.

Un ejemplo aún más común de heteronomía intelectual es la creencia del niño en Papá Noel. Cuando el niño tenía seis años, sorprendió a su madre preguntándole: ¿Por qué es que Papá Noel utiliza el mismo papel de regalo que nosotros? La explicación que le dio la madre lo mantuvo tranquilo durante unos minutos, pero la siguiente pregunta fue: ¿Por qué Papá Noel tiene la misma letra de papá? Este niño tenía sus propias ideas, que diferían a las que le habían enseñado.
Los niños pueden aceptar las explicaciones de los adultos durante un tiempo. Sin embargo, ellos continúan pensando en esas explicaciones y terminan por construir relaciones teniendo en cuenta algunos conocimientos que han recibido y otras cosas que ellos saben. Por consiguiente, la adquisición de conocimiento no se puede describir simplemente como la internalización directa de información recibida. Cuando el niño, del ejemplo anterior, pone al Papá Noel en relación con otras cosas que él sabe, empieza a darse cuenta que algo no funciona muy bien.

Con frecuencia, en la escuela, al alumno se le desalienta el pensar en forma autónoma. Déjenme explicar lo que esto significa. Los maestros de primaria gastan mucho tiempo desarrollando hojas de trabajo para sus alumnos. Por ejemplo, desde el punto de vista de los alumnos, las matemáticas se convierten en «responderle las preguntas al maestro, para las cuales él ya tiene respuestas», ya que es el adulto quien hace las preguntas y, a su vez, es él quien las corrige. En matemáticas de 1º elemental, si un niño dice que 8+5=12, la mayoría de los profesores lo corregirían como un error. Así, la matemática se convierte en un área más, donde la verdad y la razón se confunde con la autoridad del adulto. Esto muestra cómo las inferencias acerca de la verdad que deben ser hechas por los alumnos, provienen, ya hechas, de la mente de los profesores. De igual manera, juicios morales que deberían llegar a hacerse a través de deliberaciones, se hacen directamente por la autoridad de los maestros.

Si un alumno que dice que 8+5=12, en lugar de corregirlo de inmediato, se le da la oportunidad de explicarle a otra persona (ya sea al compañero o al maestro) cómo llegó a su respuesta, es muy posible que él mismo se de cuenta del error, ya que su explicación debe tener sentido para la otra persona. Muchas veces al tratar de exponer el punto de vista propio y de contrastarlo con el del otro, el alumno se da cuenta de su propio error.

Los intercambios de puntos de vista con los otros y las «negociaciones» son importantes no sólo para el desarrollo moral, sino también para el desarrollo intelectual. Por ejemplo, cuando uno le dice a un niño que otra persona no puede creer en una mentira, lo motiva a reconsiderar la situación desde la perspectiva adulta. Este tipo de coordinación de diferentes puntos de vista es esencial para el desarrollo de la lógica infantil.

Frecuentemente, los adultos solicitan a los niños que permanezcan quietos en una sala de espera, en la mesa de una confitería, etc. Dicha orden no favorece el desarrollo moral ni el intelectual. Resulta más fructífero «negociar» con ellos una solución, preguntándoles, por ejemplo, qué creen que pueden hacer para entretenerse. Dicha «negociación» requiere inventiva, ya que implica relaciones y coordinaciones de diferentes puntos de vista. Los niños que así «negocian» mutuamente soluciones aceptables van desarrollando la habilidad de pensar lógicamente porque tienen que convencer a los otros de lo que ellos están convencidos. Dicha habilidad para pensar lógicamente constituirá una base importante para los futuros aprendizajes de lectura, de la matemática, como así también contribuirá a organizar toda clase de conocimientos.

Las ideas discutidas pueden requerir una cuota mayor de paciencia de la que consideramos poseer. Pero si queremos que los niños sean capaces de actuar con convicción personal independiente de un sistema de recompensas, debemos reducir nuestro poder adulto, evitando al máximo el uso de premios y castigos. Debemos intercambiar puntos de vista con ellos, «negociar» soluciones, dejando que tomen decisiones por ellos mismos. Sólo así podrán construir sus propios sentimientos personales acerca de lo que es correcto y bueno para cada uno.

 

 

Niños autónomos e independientes

 

Siempre estamos pensando en qué podemos hacer para que nuestros niños sean los mejores, tengan un buen trabajo en el futuro, o al menos que sepan defenderse en lo profesional y en lo personal, y lleguen a ser felices. Es una tarea dificil, pero, como ya sabemos, todo se aprende, y por tanto, todo se enseña. Para que nuestros niños sean independientes y desarrollen cierta autonomía en sus vidas, dependerá mucho de la educación que les demos.

 

 

Niños independientes

Lo que ocurre, generalmente hablando, es que muchos padres suelen anticiparse a las acciones de los niños, a no dejarles actuar o a hacer algunas otras cosas que los niños podrían hacer solitos. Esos padres actúan así porque creen que sus niños no tienen capacidad de realizar cosas solitos, por evitar que se hagan daño, por comodidad para conseguir resultados más rápidos, o porque no confían en la capacidad de reacción de sus hijos.

Los niños aprenden a ser autónomos en las pequeñas actividades diarias que desarrollarán en casa, en la guardería, o en el colegio. Los niños desean crecer, quieren demostrar que son mayores a todo momento. Caben a los padres y educadores, la aplicación de tareas que ayuden a los niños a que demuestren sus habilidades y sus esfuerzos. Poner, recoger, guardar, quitar, abrochar y desabrochar, irse al baño, comer solos, etc., son acciones que ayudarán a los niños a situarse en el espacio en que vive, y a sentirse partícipe en la familia y entre sus amigos.

La educación hacia la independencia

Todos los niños pueden y deben ser educados para ser independientes, pero todos los niños no son iguales. Cada niño desarrolla capacidades de una forma distinta. Se puede pedir todo a todos, pero no se puede esperar que los resultados sean los mismos.
Se debe, primero, conocer cuales son las capacidades reales de cada niño, para poder ayudarle en su justa medida, y no solucionarles la tarea cuando él sea capaz de realizarla solo. Se debe dar la oportunidad de experimentar, de equivocarse, de fallar o de acertar, y todo eso lleva un tiempo, según la edad y la capacidad de aprendizaje de cada niño.

Cuando tu hijo, delante de una tarea, diga «yo sólo que ya soy mayor», escúchale y respeta su decisión. Es más importante lo que dicen y cómo actúan los padres en ese proceso, que la disposición que tenga el niño.
No os olvidéis de que una mayor autonomía favorece a una buena autoestima, y a una evolución sana en cuanto a las decisiones y la vivencia del día a día.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Autonomia en la educacion – Presentation Transcript

2. Introduccion
   La autonomia no implica el solo tener los recursos necesarios para aprender a aprender…
   sino
   Convivir armonicamente en comunidad
   deseos instintivos
   modelos coercitivos
   No determinados por
   Para desarrollar autonomia la educacion de trabajar en: la voluntad, la libertad y la autoestima
3. Autonomia
   El proceso educativo enfrenta dos retos:
   Ser capaces de seguir aprendiendo fuera de los ambitos educativos formales.
   1
   La autonomia no solo ser de indole racional sino considerar los sentimientos y emociones.
   2
4. Autonomia
   Cuando se habla de AUTOMONIA PARA APRENDER
   Se esta hablando de aprendizaje autodirigido
   Con sujetos capaces de realizar un aprendizaje continuo por toda su vida.
5. Autonomia
   Conceptos clave en el proceso constructivo de la AUTONOMIA MORAL:
   Voluntad
   Libertad
   Autoestima
6. Voluntad
   Facultad intelectual
   Facultad irracional
   La voluntad no es en si misma una
   Sus actos se ejecutan conforme a la razon
   Implica asumir la propia responsabilidad en el pensamiento y la accion.
7. Libertad
   Ser libre es liberarse de:
   La ignorancia pristina
   El determinismo genetico moldeado
   Los apetitos e impulsos instintivos
   La libertad es la capacidad de actuar y realizar con independencia de toda tutela exterior.
8. Libertad
   Educar en libertad
   No se es independiente,
   se es autonomo.
   Esto implica la aceptacion del otro y no su negacion.
9. Autoestima
   La autoestima es la aceptacion de si mismo sin preguntarse por su propia legitimidad ni por la de otros
   Es fundamental fomentar en los jovenes para que crezcan en paz consigo mismos, que vivan sin depender de la opinion de otros para valorarse a si mismos.
10. Modelo de sociedad y educacion actual
    Todo modelo de sociedad determina un modelo educativo.
    autoestima
    Autoeficiencia
    incapacidad
    Ejm. examenes
    Las exigencias y expectativas son negadoras de la autonomia.
11. Como desarrollar la autonomia
    en la escuela
    «Educar no es fabricar adultos según un modelo, sino liberar en cada hombre lo que le impide ser el mismo». Savater.
    «El ser humano tiene que aprender a decir si o no desde si mismo, no desde el temor de perder una oportunidad y quedarse atras». Maturana.
12. Como desarrollar la autonomia
    en la escuela
    Actitudes fundamentales para transmitir y educar en autonomia:
    Apostar por las capacidades «de las personas»
    darles confianza
    darles una percepcion positiva de futuro
13. Como desarrollar la autonomia
    en la escuela
    Globalizacion, aumento de informacion, necesidad de aprender nuevas tecnologias
    ES NECESARIO
    Mas autonomo
    Menor perdida de identidad
14. ¿Es la disciplina incompatible
    con el desarrollo de la autonomia?
    La cultura no es mercancia, requiere de un trabajo creador que la produzca y, ademas, de disciplina y formacion de habitos para llevarlo a cabo.
    El educador debe tener rigor y elasticidad para no ahogar la autonomia.

 

 

 

 

 

 

Notas para una educacion sexual durante la adolescencia

Queremos empezar dejando claro que ser adolescente no es nada malo ni siquiera un momento de crisis en el sentido peyorativo de la palabra. De hecho la misma palabra adolescencia proviene de dos raíces distintas y de acuerdo a que origen le demos mas importancia se vera la actitud que tomaremos frente al adolescente.

Si se parte de la combinación entre «ad y dolescere» que significa faltan o sufrir, se manifiesta una actitud tal vez negativa que acrecentara la de por si difícil situación del chico. Por eso nosotros preferimos partir de la raíz «adolescentia y adolescere» que se refiere específicamente al crecimiento, o sea: un adolescente esta creciendo, se prepara para la adultez.

«La adolescencia ocupa el lapso de tiempo que transcurre desde el momento en que el niño deja de serlo corporalmente, hasta el momento en que psicológicamente ha logrado la definición de una personalidad propia y adulta.»1

Cierto que a esta edad hay «falta» de madurez, de experiencia y se «sufren» los cambios, pero la principal característica que conviene siempre rescatar como actitud general debe ser positiva, para que toda esta etapa que lo tiene tan absorbido no sea acentuada en su negatividad por los adultos que lo rodean, esto es, principalmente sus padres y docentes.

Debemos partir del concepto de que la adolescencia es un momento crucial en la vida individual, una edad maravillosa durante la cual se asumen decisiones trascendentes frente a oportunidades que la vida ira brindando. Confusión y esperanza se conjugan en un momento que exige de nosotros máxima atención y delicado acompañamiento porque lo cierto es que no esta exento de riesgos.

La adolescencia es una gran oportunidad para reafirmar los lazos de amor con los hijos:

«La adolescencia es la segunda oportunidad que Usted (padre y madre de familia) tiene, para afirmar o ganar la mente y el corazón de sus hijos. No deben desaprovecharla (…) Si usted forma un hogar feliz razonablemente unido, es probable que aunque poco o nada entienda de psicología o pedagogía, sus hijos sean felices. Si Usted vive solo o sola por fallecimiento del cónyuge, puede compensar la ausencia con recuerdo y amor. Si Usted esta separada o separado recuerde que deberá esforzarse más, pero que con dedicación y cariño conseguirá también buenos resultados.»2

Paralelamente para el maestro, que se incorpora al esfuerzo educativo del hogar, es un momento clave:

«El pensamiento que debe tenerse como educador sexual en el colegio de enseñanza media es que la educación sexual, en su esencia, es una educación para ser persona, y que si la adolescencia es la ultima batalla de la personalidad, tenemos que ayudar al adolescente a ganarla.»3

Queremos destacar la trascendencia de esta colaboración con la enseñanza del hogar para que el chico crezca en su camino hacia el ser persona plena y libre: hay que ayudarle a ganar esta «decisiva batalla» que aquí recién comienza. «Si sabemos que en la época de la adolescencia el púber toma distancia del hogar y busca modelos identificativos en personas ajenas al grupo familiar, que mejor cosa puede pasarle que encontrar esos nuevos modelos identificativos en sus profesores. Seria para la familia y para el alumno algo lo suficientemente importante como para asegurar que el adolescente se sentirá contenido en identificaciones con personajes que conocen el problema y trataran de ayudar, en lugar de que esas identificaciones sean puestas en personas no deseables que lo arrastraran por un camino equivocado».4

Ahora bien, conscientes de nuestra labor frente a los adolescentes que nos necesitan veamos algunas de las características de esta especifica etapa para poder entenderlos y tomar conciencia de nuestras posibilidades en la situación.

Tengamos presente que esta descripción justificara las intervenciones posteriores, por lo que no debe extrañarnos que en algunos casos se plantee solamente el problema y se deje hasta cierto punto pendiente su solución.

Como primera medida debemos decir que EL CAMBIO es lo que caracteriza esta etapa: los cambios se dan a todo nivel, comenzando por el físico, y siguiendo por el psicológico, el social y aun el espiritual.

Antes de describir algunos de estos cambios en cada nivel no debemos perder de vista que el chico, para ingresar en esta etapa, pierde muchas cosas: su mundo infantil, su cuerpo de niño, sus padres «de la infancia», su forma de expresar sus afectos, la seguridad de tener todo en su lugar y de saber cual es el suyo.

«Esta etapa existe en si y tiene sus peculiaridades e importancia, tal como las etapas infantiles; de hecho, la adolescencia debe entenderse como ‘el ultimo tribunal de apelaciones’ para enmendar juicios erróneos provenientes de edades previas.»5

Ahora le toca asumir nuevos desafíos, desde los que le presenta su «nuevo cuerpo» hasta los que pone sus estados de animo y la sociedad. Ya entiende mejor las cosas pero el ingresar a este nuevo mundo lo desorienta porque desconoce las «técnicas» para ubicarse en el. Por lo tanto comienza un esfuerzo por ingresar a un «lugar distinto» al cual teme pero a la vez desea pertenecer: el mundo de los adultos.

Constantemente se esta queriendo establecer con exactitud que marca el inicio de esta etapa. Evidentemente los cambios físicos son los primeros en aparecer con notoriedad pero ni siquiera ellos son ilustrativos de un momento tajante de inicio y fin de la etapa.

Lo cierto es que hoy día, por ejemplo, la consolidación del desarrollo físico no tiene prácticamente ninguna conexión con el fin de la adolescencia que es un fenómeno que abarca toda la persona y su relación con el entorno:

«Pero, +cuando empieza realmente? También aquí estamos sumidos en imprecisiones.

En la mujer existe un elemento clarísimo que es la menarca, es decir la primera menstruación, pero aquí no comienza la pubertad.

Este signo configuraría mas bien la coronación de un proceso que arranca mucho antes con el incremento en la secreción de hormonas que culmina en la aparición del flujo menstrual. El hacerse ‘señorita’, es el sello identificatorio psicofísico y social de este proceso.

La invasión hormonal al torrente sanguíneo hace posible la presentación de los caracteres sexuales secundarios, el cambio de la voz, un tipo femenino o masculino de crecimiento corporal, el aumento progresivo de las mamas en las niñas, el vello pubiano y axilar, el desarrollo de los órganos genitales, la barba. Los cambios psicológicos, etc.

La imprecisión y la ambigüedad se hace mas notoria aun en el varón en quien se dan todos los estos cambios sin tener un signo tan evidente como la menstruación. Sin embargo normalmente la simple observación visual con un poco de atención nos mostrara la diferencia entre un niño y un puber.»6

«De los cambios que se producen en su organismo el que reviste mayor dramatismo es el que se refiere a la madurez sexual. El equilibrio logrado en el periodo de latencia se rompe, ya que, por ejemplo, un niño de 14 años que haya logrado su madurez sexual no ha conseguido la misma madurez en cuanto a sus conductas sociales, que le permitan adaptarse críticamente a su medio ambiente. Aunque biológicamente maduro, el adolescente es inmaduro emocionalmente. Como alguien dijo: el adolescente es un cuerpo maduro en una mente inexperta.

Esta condición madurez biológica e inmadurez emocional le produce un estado de tensión y se ve obligado a realizar un lento aprendizaje que le permitirá adquirir nuevas técnicas que faciliten su ingreso al mundo adulto. Esta compleja situación da lugar a la llamada crisis de la adolescencia»7

Es oportuno que volvamos a recalcar que esta crisis no es sinónimo de desastre (como pudo ser la «Crisis del Golfo Pérsico») sino como apertura y crecimiento.

Aquí hay un elemento que también debemos agregar en la comprensión de la realidad del adolescente: Este tan profundo cambio físico, que también lo es claramente tanto de estatura como de largo de piernas y brazos, obliga al chico a reelaborar su antiguo esquema corporal. Esto significa que antes el «intuitivamente» sabia hasta donde llegaba su cuerpo y tenia un control total de sus movimientos. Pues a partir de ahora la cosa ya no es así.

Solemos ver, por tanto, a muchos adolescentes «torpes», que se llevan por delante todo, que tiran la silla al levantarse de la mesa, que se golpean contra marcos y ventanas abiertas, etc. Para comprender bien esto es como si el hubiese aprendido a manejar en un carro pequeño de dos puertas y de buenas a primeras le diéramos a conducir un camión: evidentemente tardara un poco en habituarse a sus nuevas medidas. Tengamos paciencia y sobre todo evitemos hacerlo sentir inútil, ya que este proceso es natural hasta que consolide definitivamente su nuevo esquema corporal.

Esta referencia a los cambios físicos nos abre la puerta para entender una de las causas de los cambios psicológicos. La mencionada descarga hormonal para favorecer y motorizar el crecimiento rompe un equilibrio e introduce en el chico una serie de sensaciones nuevas, grandes cantidades de energía que va a tener que ir aprendiendo a manejar.

Las energías que sobreabundan en el adolescente son fundamentalmente sexuales, pues este torrente hormonal comienza a establecer el paso de un cuerpo infantil a uno que pueda «hacerse cargo del otro» y transmitir vida.

Ante esto algunas fantasías se tiñen de connotaciones eróticas y se da un re-surgimiento del querer autosatisfacerse sexualmente que va acompañado de una mayor dosis de agresividad.

Algunos han querido ver en esta autosatisfacción de la masturbación una forma de ir re-equilibrando el origen de las energías y el dominio del cuerpo, hasta el punto de verlas fisiológicamente necesarias para recobrar el equilibrio psicofísico. Ahora sabemos que esto no es así.

Partiendo del innegable hecho de que la pulsión existe tenemos que analizar cual es la mejor forma de relacionarse con ella de modo tal que no se vuelva fuente de neurosis y que al mismo tiempo beneficie al adolescente en su consolidación personal.

La solución a esto se entiende cuando comprendemos la naturaleza de la llamada pulsión sexual.

De alguna manera se trata de reordenar la fuerza interior natural de la persona en capacidad de abrirse a los valores. Los valores, contenidos objetivos de las cosas, personas y situaciones que el hombre capta en su interioridad, dan a toda la persona la razón existencial necesaria para equilibrar la propia vida en la búsqueda de lo que los antiguos llamaban «vida lograda». La apertura posibilita objetividad y al mismo tiempo el compromiso con valores reales hacen crecer y afianzar esta apertura.

Todo lo anterior significa que la mejor forma de ayudar al adolescente a restablecer el equilibrio roto en este proceso de crecimiento es propiciar (no imponer) actividades:

* que demanden derroche físico (físico, montañismo, campamentos, etc.),

* gran atención (ya con el estudio tiene bastante, pero paralelamente se lo puede estimular al aprendizaje de algún idioma o instrumento musical),

* lo obligue a salir de si y a compartir (ayuda social, comunitaria y demás).

Al salir de si el adolescente empieza a comprender el mundo como es, y no desde un egocentrismo que lo hace poco objetivo.

Esta es la etapa en la cual el grupo es importante y ahora hablaremos de ello, solamente queremos recalcar que el adolescente en la medida de que «desde si mismo» salga y comparta lo que tenga para dar en forma altruista, estará encontrando el mejor camino para canalizar esa energía, que en su origen es sexual, pero que esta en el para que crezca en todo sentido.

Si esto no se diera el mismo adolescente buscaría la forma de equilibrarse y recuperar el control perdido, ya sea aislándose y convirtiéndose en una persona mas o menos antisocial centrada únicamente en si mismo y con una mirada poco objetiva sobre la realidad en general, pero sobre todo sobre la realidad de las personas. Se convierte en un «fantasioso» incapaz de relacionarse con el mundo real al que critica despiadadamente y sin mayor intención de aportar soluciones.

Otra forma de querer restablecer el equilibrio perdido pasa por la intelectualización excesiva que finalmente termina en una separación entre lo que piensa «muy racionalmente» y como actúa en su vida cotidiana.

En ambos casos se puede detectar un gran componente de agresividad y egocentrismo que son los elementos presentes en el inicio de la etapa como dos componentes del crecimiento.

Un adolescente que incorpora, no sin dificultades pero bien estos elementos a su desarrollo, logra convertir la agresividad en fuerza interior bajo su control y al egocentrismo (que en esta etapa no es egoísmo) en autentica autoimagen que le ayude a ubicarse en el mundo.

Si no se logra sacar al chico del ensimismamiento que significa la masturbación se corre el riesgo de no permitirle afianzar correctamente su autoimagen y por lo tanto abrirlo a la verdadera comunicación con el otro en el amor: le dificulta en un grado bastante grande el abrir la puerta de su existencia para que «otro» y comparta todo lo que dentro de si tiene.

Y en esto tenemos que ser sumamente cuidadosos frente a los estímulos que externamente le esta proyectando la sociedad, pues esa descarga que normalmente se debe canalizar a través de actividades creativas se ve entorpecida tanto por la actitud muelle que transmiten los medios como ideal de «felicidad» como por la carga erotizante que comunica la pornografía, que por otro lado desvirtúa el sentido de la sexualidad.

Egocentrismo (que, repetimos, no necesariamente es egoísmo como tal, pero que no debe ser descuidado), un cierto grado de agresividad, tendencia a la critica mordaz y subjetiva son algunas de las características de este paso obligado a la madurez y como se ha visto solo hace falta saberlo capitalizar hacia la concreción de la personalidad. Es necesario potenciar claro esta las virtudes que trae el chico: pureza en la mirada sobre el mundo, tendencia al altruismo, sinceridad y por sobre todas las cosas un marcado deseo de asegurar la felicidad y un derroche muy particular de energías.

Tenemos que tener presente también que el adolescente se encuentra como desconcertado frente a sus cambios anímicos y de humor. Así como su cuerpo se descompensa para ser «mas grande», toda su psicología también se «desbalancea» para crecer de modo de ir incorporando esas sensaciones nuevas de una manera adecuada. Esto lleva a que la susceptibilidad sea una de las actitudes mas frecuentes que se presente en una relación que hasta ese momento era armónica y estable.

Reacciona violentamente en ocasiones como una forma de tratar de ocultar la inseguridad en la que se encuentra. El esta como en un puente colgante, en medio de la noche.

Sabe que no puede volver atrás y cada paso que da hace que el puente se mueva en forma alarmante por lo que tiene mas que miedo, ansiedad. Anhela (y de alguna manera sabe interiormente) que al final del puente este la punta de «inicio» de su camino, pero mientras tanto tiene que recorrer madera tras madera.

Mas que miedo tiene inseguridad como si esto fuera una prueba que el tiene que pasar para no quedar mal con los demás que «lo observan». Por lo tanto no deja que casi nadie entre verdaderamente en ese puente, mucho menos «papa y mama», después de todo es su puente.

Por momentos siente que una voz le dice: «quédate, el puente puede ser inseguro, pero es mejor que llegar al final»; se instala en medio del proceso básicamente por miedo a asumir la responsabilidad (cuando el adolescente, falto de apoyo y hasta estimulado por la sociedad a que haga caso a esta voz se queda inmovilizado da lugar a lo que conocemos como los eternos adolescentes). Por otros sugiere: «ya hace demasiado que estas aquí, mejor sal corriendo», cosa que cuando hace remueve de tal modo su puente que se vuelve a inmovilizar o sigue corriendo, ojos cerrados, aun a riesgo de «caerse o golpearse».

Es el llamado sentimiento de omnipotencia («yo lo puedo todo y a mi nada me puede pasar») que lleva al adolescente a actuar con inconsciencia y sin valorar las posibles consecuencias de sus actos. Justamente esta actitud, cuando se da cuenta de sus limitaciones, lo decepciona, con lo que pasa de la euforia a la depresión.

Muchas veces esta amplitud entre el sentimiento positivo y el negativo se da cuando nota la ambivalencia del mundo que violenta la visión pura con la que sale de la infancia. Ante la ambivalencia que detecta en la sociedad puede optar por renunciar a si, a su identidad y mimetizarse con la masa para acabar «haciendo lo que le dicen», o por revelarse en forma violenta y no objetiva y actuar por reacción en manifestaciones de agresividad o de una cierta «clandestinidad social», acentuando la pertenencia a un grupo que se ubica como «marginal».

Al experimentar sentimientos tan dispares el adolescente «grita»: se encierra, se vuelve arrogante y desea una privacidad excluyente. Esta suerte de «grito» es algo así como lo que hacían los antiguos guerreros para hacerse la idea de que no tenían miedo: el adolescente no quiere que fundamentalmente sus padres noten la confusión que siente.

Pero correr desaforado o estancarse pasivamente no son las únicas reacciones que pueden tomar los adolescentes: lo mejor es que cobren firmemente conciencia de la necesidad de su propio equilibrio y consolide su personalidad frente a un mundo que es polivalente.

Para ser verdaderamente justos en el análisis debemos tener en cuenta que cuando el chico se lanza a «caminar» comienza a sentirse feliz, seguro y un poco mas tranquilo: «avance, di un paso y ahora parece que el puente es un poco mas sólido, ya estoy mas cerca». Este sentimiento mas sosegado le da seguridad y consolida su personalidad y confianza, puede ir tomando mayores responsabilidades, el mismo y los demás pueden confiar un poco mas en el.

Las dos actitudes anteriores hablaron en mayor o menor medida de la DESPERSONALIZACION, esta ultima conduce a la PERSONALIZACION que hace al hombre libre y que en definitiva es el ideal de todo proceso de educación sexual: una educación para ser persona.

De lo dicho se desprende la necesidad de no perder de vista ninguno de los variados aspectos que hemos tratado de tener en cuenta a lo largo de todos los cursos, aunque muchas de las dimensiones tocadas no tengan aparentemente mucho que ver.

Queremos aclarar que es totalmente normal que la mayoría de los adolescentes pasen de una forma u otra por sentimientos como los descritos hasta aquí, por lo que no hay que asustarse.

Sin embargo hay que tener en cuenta que no se quede instalado en ninguna de las dos primeras actitudes, tanto en el de la omnipotencia imprudente como en el del autoabandono y apatía desinteresada que le impedirá llegar a consolidar su personalidad.

Debemos siempre apuntalar por el contrario la ultima actitud, la de seguridad ante el logro lo que le permitirá a nuestro hijo o alumno arribar al final del puente con éxito. Pero no lo olvidemos, mientras tanto se debe tener paciencia; un tropezón no es caída y los tres sentimientos se pueden suceder en varias ocasiones.

Pero el mundo del adolescente no se agota allí. Lo que hasta ahora revisamos son algunas de las consecuencias del rompimiento del chico con su «cuerpo infantil». Sin embargo otra esfera de conflicto intenso también se instala en el rompimiento con el lugar que los padres, la familia y en general toda autoridad ocupaban poco tiempo antes.

«Al llegar la pubertad y entrar en la adolescencia al joven quiere ser independiente. Gusta tener libertad y ejercer dicha libertad, pero al mismo tiempo, no sabe y no esta acostumbrado a usarla.

Necesita ayuda, precisa el consejo paterno y materno y se siente fuertemente ligado por los lazos que lo ataban a sus padres hasta ese momento. Se produce así una sorda lucha entre sus deseos de independencia y su miedo a perder la dependencia»1

Es como si cada chico cruzara el tormentoso mar entre la niñez y la adultez a nado: quiere y tiene que hacerlo solo, pero sus padres son ese imprescindible bote que siempre esta y al que se recurre en caso de necesidad. Si no hay bote la soledad del nadador es grande y busca cualquier salvavidas para descansar. lamentablemente en ese mar existen demasiados salvavidas de plomo.

En función de la tensión entre la ruptura con todo lo anterior y el desafío de lo nuevo mas el ansia de libertad enfrentada a la natural limitación madurativa, el «yo» del adolescente, su núcleo mas intimo, esta como removido, conmocionado; se pregunta por si mismo y la respuesta aparece difusa. Descubrir y afianzar su personalidad y su lugar en el mundo son entonces una y la misma cosa: su misión.

Tengamos en cuenta que esto también forma parte de la causa de la confusión que manifiesta y que la resolución de cualquiera de los aspectos descubiertos no será posible si no se toma en cuenta la totalidad del contexto de la vida del chico, incluida la relación con la sociedad:

«En esa búsqueda de identificación es común que el adolescente se revele contra el sistema de valores y los consejos e intromisiones de los padres. Rechaza la identificación con el padre del mismo sexo -lo que era habitual en la infancia- y trata de buscar otros modelos identificatorios fuera del hogar. Pero la separación que hace de sus padres coloca al adolescente en situación de peligro. Antes tenia a donde recurrir cuando aparecían dudas o no podía manejar la realidad.

Ahora, al separarse de ellos se queda sin la fuente de protección y amor. Tratara desesperadamente de conseguir otro grupo que reemplace al familiar y le permita tener pertenencia a el. Se agrupara entonces con otros adolescentes, que tienen sus mismos problemas, y constituirán «la barra» (la pandilla), que ha de asumir el rol que antes desempeñaban los padres.»2

«La barra (pandilla) impone las normas de conducta, desde como vestirse hasta como hablar»3

He aquí lo que suena mas paradójico: por un lado el adolescente busca casi desesperadamente su yo personal, nuevo, afirmado, y por otro desea tanto pertenecer (aunque lo que mejor deberíamos decir es que teme quedar fuera) que puede llegar a sacrificar cualquier conquista en esta línea. Pero debemos decirlo con claridad: el hecho que los adolescentes se junten y armen grupos es algo natural, sumamente sano, propio de la edad y que puede servir para motorizar su proceso de personalización y socialización. Lo importante es tener perfectamente claras las reglas de los grupos en los que se integran y como se ejerce el liderazgo en ellos. «Aun cuando los hijos han recibido mensajes positivos y veraces, que les permiten disfrutar de su existencia, valorarse y valorar a las demás personas, y mantener una actitud básica de optimismo y de confianza ante la vida, durante la adolescencia tendrán que revisar y cuestionar estos conceptos ‘sentidos’, para convertirlos en conceptos razonados acerca de la vida, de ellos mismos y de los demás.

Por eso será sano y positivo el riesgo de cambiar los afectos seguros de sus padres y de su familia, por los ‘cariños’ y ‘lealtades’ inciertos de amigos y personas ajenas a la familia. Necesita saber -demostrarse a si mismo- si en realidad vale, es capaz, aceptado, apreciado, hábil, apto para disfrutar y hacer disfrutar a otros de la existencia.»4

El chico y la chica estrenan socialmente, ante sus «amigotes», un yo que van construyendo con esfuerzo, por lo que tanto la lealtad al grupo como el ansia de pertenencia hacen fuerte mella en su actuación.

Si el grupo tiene una finalidad claramente definida y busca tanto el altruismo (ayuda social, religiosa, comunitaria, etc.), como la expansión sana de las potencialidades de cada uno (campismo, deporte, etc.), es mas sencillo que el efecto sea positivo y tiene posibilidades de brindar verdaderos espacios de participación, ya que todos son importantes: el grupo lo hacen ellos para un fin que a todos ayuda.

Ahora si el grupo no tiene un fin mas o menos definido y se forma por razones demasiado subjetivas (compartir «la incomprensión de los viejos», etc.), suele convertirse en una situación complicada, ya que el grupo suele «hacerlos» a ellos: puede llegar a ahogar su naciente personalidad y ejercer una perjudicial presión de grupo.

Dos cosas concretas pueden hacer los padres:

«Primero, encontrar ambientes sanos y positivos en los que nuestros hijos puedan convivir y apreciar a otros jóvenes alegres, sanos, centrados, generosos, que estudian y trabajan por ellos mismos y por el bien de los demás, y que luchan de modo positivo por la definición de un rol, de una identidad productiva y solidaria. Tal vez hay un grupo a la vuelta de la esquina, o puede que sea necesario ir mas lejos, pero resulta indispensable contrarrestar tantos modelos negativos y perniciosos de la fantasía televisiva y cinematográfica. Segundo, acompañar moral y afectivamente al hijo, para que se sienta orgulloso de el mismo, de su valentía, de su verticalidad y de su fidelidad.»5

Sencillamente lo mas oportuno es tratar de conocer, en el caso de los padres, con quien se junta sus hijos, teniendo una gran paciencia en el aspecto formal pero observando el fondo del desenvolvimiento del grupo. Finalmente hay que enseñar al adolescente a incorporarse a los grupos con criterios de selección para que aprenda el valor verdadero de la amistad, la solidaridad, la camaradería y la lealtad sin caer en actitudes que sean contrarias a sus opciones mas profundas. Hay que inculcarle la noción de que el grupo esta ahí para ayudarlo en su camino y no para ser un obstáculo mas.

Para el docente es importante esforzarse naturalmente en ser esa compañía que el chico necesita, sabiendo que es relativamente fácil que se impacte positivamente con la imagen que le transmitamos y nos incorpore como modelos. Si esto ayuda a crecer y a lograr identificaciones edificantes que realmente aleje a los alumnos de otras mas superficiales y materialistas, se estará entonces cumpliendo con una de las misiones mas importantes que la familia encomienda al maestro en función de sus hijos en esta edad.

Por otro lado no se deben perder de vista los grupos que se van conformando en el ámbito escolar de modo de que, sin caer en la persecución asfixiante, se tenga en cuenta el surgimiento de liderazgos basados en una malsana «fama» que pueda ir en deterioro del resto de los alumnos. Para esto es bueno estimular a quienes demuestren capacidades de guía positiva de modo que sea apetecible conformar el grupo según estas pautas.

De todos modos toda acción en esta línea, tanto de parte de padres como de docentes debe ser muy pero muy prudente, sabiendo que pocas cosas molestan y alejan tanto al adolescente como «algunos adultos entrometidos.»

En función de este diagnostico es mucho lo que la familia y la escuela pueden y deben hacer para ayudar a los chicos y chicas que van creciendo.

«En primer lugar, el educador debe entrar en la vida afectiva de su educando pidiendo permiso y respetando el santuario de su existencia juvenil, tan llena de contradicciones. Nunca imitar a aquellos que pasan por la intimidad de sus hijos como un búfalo por un salón de porcelanas, derribando todo lo que encuentra en su paso, haciendo añicos las obras de arte, para salir triunfante por la puerta trasera como si nada hubiera ocurrido!»6

A continuación ponemos una serie de consejos sencillos que pueden servir para lograr esta tan delicada labor:7

Primero: entender que los adolescentes son protagónicos, no necesariamente antagónicos, es decir, lo que muchas veces les mueve no es sino el deseo de ser y actuar. Debemos dar la mayor cantidad posible de explicaciones razonables: esto es ejercer la autoridad pero dando lugar a que el otro piense por si mismo, protagonice.

Segundo: evitar que el dialogo familiar se convierta en sermón, hay que comprender el punto de vista del chico aunque no se lo pueda comprender.

Tercero: El adolescente necesita orientación, pero mas necesita acompañamiento. No requiere alguien junto a el que le este diciendo toda la vida que hacer y como comportarse: lo que mas falta le hace es alguien que lo acompañe en sus temores, que le diga desde lo mas hondo del alma ‘te entiendo’, ‘comparto tu sentimiento’ de alegría, de tristeza, de nostalgia, de temor, de confianza.

Cuarto: Demostrarles que los estimamos y respetamos en su persona, ideas, proyectos y sentimientos, evitando tanto el rechazo como la sobreprotección afectiva. Acompañarlo sin imponerle compañía; decirle sin palabras que estamos disponibles, que tenemos tiempo para el, que confiamos en su habilidad para manejar sus sentimientos y que no tenemos prisa en verlo superarse.

Quinto: Ayudarle a conocerse -con sus cualidades y limitaciones-, valorarse -en lo que es y en lo que puede llegar a ser- y aceptarse para que entre en competencia con el mismo y no con los demás.

Sexto: Ayudarlo a hacerse responsable. Esto no equivale a abandonarlo a sus fuerzas ni tampoco ignorar sus tropiezos. No debemos «responder por el» liberándolo de las consecuencias de sus actos -bloqueo del desarrollo de la responsabilidad- ni dejarlo completamente solo en forma prematura.

Séptimo: Refrendar la confianza que tenemos en el, si la gente valiosa para el confía en lo que es y hace, el mismo podrá confiar cada vez en si mismo. Sin embargo esta confianza no debe ser ciega ni invariable por mas «fama» que el chico tenga frente a nosotros.

Octavo: No confundir tolerancia con permisividad. Ser en extremo tolerante con todo aquello que es intrascendente, pero al mismo tiempo ser claramente exigente con lo fundamental, corrigiendo cada vez que se requiera, porque están en juego valores humanos inabdicables.

Noveno: Evitar tanto la disciplina rígida e irracional como el caos en la disciplina del hogar. Se debe ejercer una autoridad real y firme, pero por la persuasión en el amor y el servicio, esto le ayudara al adolescente a ir aprendiendo la disciplina que necesitara en la vida. Este ejercicio de la autoridad paterna (y también por que no del docente) debe ser razonable y razonada, estable y constante, útil y benéfica para todo el grupo y lo suficientemente flexible como para poder adaptarse a los cambios que se presenten.

Décimo: Acompañar, acercarse, dialogar y compartir con los hijos y alumnos no significa que los padres y docentes se tengan que «disfrazarse» de adolescentes. En la adolescencia se requiere un modelo cercano y afectuoso que sirva de pauta y referencia para la definición mas completa del propio «yo»; pero ese cierto «modelo» debe ser adulto, firme, estable, hasta cierto punto admirable, nunca lejano ni inaccesible, pero tampoco tan cercano que no represente ninguna guía ni orientación.

El objetivo bien podría ser finalmente como el que plantea Gerardo Canseco para los padres, pero que en el presente caso se aplica a todos los que se involucren con los adolescentes:

«Mas que nunca estos padres perfeccionan su estilo de autoridad persuasiva, basada en el servicio y el amor, logrando que su hijo adolescente los ‘contrate’ como sus consejeros que lo alientan en los tropiezos, lo orientan en las vacilaciones, lo refuerzan en su autoestima, lo ratifican en su confianza y lo reconocen en sus esfuerzos incluso cuando estos no fueron del todo afortunados.

El mensaje afectivo, dotado de fuerte carga espiritual y emocional, que desde estas actitudes envían los padres (y docentes), equivale a ‘eres valioso’, ‘tu puedes’, ‘se tu mismo’, ‘lo vas a lograr’, y muchos otros que ayudan a superar los momentos de incertidumbre, desconcierto, inseguridad o timidez que los acelerados cambios físicos y mentales de esta edad implican».

Autor:Carlos Eduardo Beltramo Alvarez

Fuente: Aciprensa

Consumismo y temple humano Alfonso Aguiló www.interrogantes.net

 

Carácter y acierto en el vivir:100 relatos y reflexiones sobre la mejora personal Alfonso Aguiló   Demasiado mimados	A lo mejor has oído aquel chiste de Eugenio del mudo de nacimiento.Iban pasando los años y el muchacho no hablaba. Sus padres lo llevaban de médico en médico, sin resultado, hasta que finalmente dieron el caso por imposible. No encontraban ninguna causa fisiológica de aquel absoluto mutismo. Cuando la criatura tenía ya treinta y cuatro años, un buen día su madre le puso el café para desayunar, y el chico, con toda naturalidad, se dirigió a ella diciendo: —Mamá, te olvidaste el azúcar. —Pero, hijo mío, ¿cómo es que puedes hablar y llevas treinta y cuatro años sin hacerlo? —Es que hasta ahora todo había estado perfecto —respondió. Me imagino que tus hijos no estarán tan mimados como éste, que lo estaba tanto que en treinta y cuatro años no necesitó hacer casi nada por sí mismo, ni siquiera hablar. Pero piensa si no estarán llevando una vida demasiado fácil y demasiado cómoda. Es un error que tiene diversas manifestaciones. Por ejemplo: Cuando los chicos tienen demasiadas cosas. Platón aseguraba que el exceso de bienes materiales produce delicuescencia en el alma, y Schopenhauer decía que es como el agua salada, que cuanto más se bebe, más sed produce.
Culpable quien financia	Los hijos criados en una atmósfera de sobriedad se forjan en la mejor fragua de virtudes. Hay una sencilla ley psicológica: lo que te ha costado mucho esfuerzo conseguir, lo valoras mucho. Lo que se te entrega por la vía rápida, casi lo desprecias. Muchos chicos tienen de todo pero han perdido capacidad para disfrutar lo que tienen porque apenas les cuesta obtenerlo.Cuando permitimos que entren en el juego de la fiebre consumista, del consumir por no ser menos que los demás, por no estar por debajo del promedio estadístico. Es triste que haya tantas personas que se centran tanto en el tener en vez de en el ser. En las aulas puede observarse con facilidad lo que puede llegar a sufrir un adolescente por esa angustia de vestir a la moda, o de tener mejor material escolar o de deporte que sus compañeros. Es cierto que poco podemos hacer por suprimir esas modas. Pero cuando claudicas ante ellas no haces bien a tus hijos. El culpable del consumismo es quien lo financia. «Mi padre me echa siempre una charla —decía aquella chica— pero al final me lo compra todo y me deja hacer siempre lo que quiero.»
Lo que cuesta el dinero	Recuerda que la virtud no se adquiere por repetición de charlas, sino por repetición de actos que configuran un modo de ser. Igual que en una clase de gimnasia no bastaría con que el profesor se dedicase todo el tiempo a realizar una exhibición de perfectos movimientos gimnásticos mientras los alumnos miran. No es suficiente con explicar la teoría.Cuando no les enseñamos a conocer el valor del dinero y a administrarlo. Muchos chicos y chicas jóvenes parece que tienen las manos horadadas. No saben lo que es tener dinero para comprar algo y no comprarlo: da igual que sean unas zapatillas de deporte que unas chucherías, o agotar todas sus reservas en la barra de un bar. No saben lo que es el ahorro. No les dura nada el dinero en el bolsillo. Si no cambian, cuando sean mayores se les escapará el dinero de entre las manos, porque ahora no conocen su valor. Quizá, como decía Wilde, saben el precio de todo pero no conocen el valor de nada. Es positivo acostumbrarse a la economía ya en los años de la juventud. «Cuando trabajas para conseguirte el dinero, —me decía uno en cierta ocasión— ya lo gastas de otra manera, te lo piensas.» La economía educa el carácter y aumenta el sentimiento de autonomía, mientras que el exceso de dinero induce a la ligereza. El ahorro —sin caer en extremos anormales— puede ser muy formativo.

 

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