Efectos adversos de la píldora

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Efectos adversos de la contracepción de emergencia
Por Justo Aznar , Jefe del Departamento de Biopatología Clínica del Hospital La Fé de Valencia

Al hablar de los efectos adversos de la contracepción de emergencia, un primer aspecto que hay que evaluar es que método de contracepción se utiliza, pues estos efectos son distintos según se use el dispositivo intrauterino, la píldora del día de después compuesta por estrógenos más progesterona, o la píldora del día de después que únicamente contiene progestágenos. Esta última es la más utilizada, siendo la que se expende en nuestro país (con tres presentaciones comerciales: Norlevo, Postinor y Postfemin), por lo que en este informe vamos a referirnos exclusi vamente a ella. Esta píldora contiene como principio activo un progestágeno, el levonorgestrel, del cual se administran dos dosis de 750 ug, separados 12 horas, lo antes posible después de la relación sexual.

En primer lugar, creo que conviene señalar que los efectos secundarios de la píldora del día de después, hasta ahora puestos de manifiesto, son pequeños (N Eng J Med 349; 1832, 2003), pero objetivos, por lo que realizar una valoración
de los mismos parece justificada. Así mismo, la mayoría de los trabajos se decantan por considerar que el riesgo/beneficio del uso de la píldora del día de después es positivo, si se considera como especialmente negativa la posibilidad de un embarazo después de una relación sexual esporádica. Por esta razón, ya en 1998, se expidieron en el mundo más de un 1 millón de envases de este tipo de píldoras (Lancet 325; 428, 1998) y en la actualidad su uso esta legalizado en más de 80 países (BMJ 326; 75, 2003).

De forma global se puede decir que la mitad de las usuarias de la píldora del día de después presentan algún efecto secundario negativo (BMJ 325; 1395, 2002), cifra que otros trabajos concretan en un 12 % de las mujeres que la usan (Contraception 64; 17, 2001). Sin duda, los efectos adversos más frecuentes son las nauseas y vómitos, y así, ya en 1990 (Obst Gynecol 76; 552, 1990), en una evaluación que incluía 12 estudios y más 4500 mujeres, se detectaron nauseas en el 42 % de ellas y vómitos en el 16 %. En otros trabajos se especifican más estos efectos. En uno de 1998 (Lancet 352; 428, 1998) se detectan nauseas (23 %), dolor gástrico (17 %), fatiga (17 %), dolor de cabeza (16 %), mareos (11%), aumento de la sensibilidad mamaria (11 %), vómitos (7 %) y otras alteraciones (13 %). En otro más reciente, se refieren: nauseas (15 %), vómitos (15 %), diarreas (3 %), fatiga (13 %), vértigos o mareos (20 %), dolor de cabeza (10 %), aumento de la sensibilidad mamaria (8 %), dolor abdominal (15 %), sangrado vaginal (31 %) y retraso de la menstruación (5 %) (Lancet 370; 1803, 2002). Es decir, no son efectos adversos graves pero si objetivos.

Por otro lado, es conocido que los anticonceptivos orales compuestos por estrógenos más progesterona pueden incrementar en las usuarias el riesgo de fenómenos tromboembólicos. Sin embargo, en relació n con la píldora del día de después, este efecto adverso está menos definido, pués al administrar solamente dos dosis del progestágeno, los mismos parecen escasos. De todas formas, en un trabajo reciente (Contraception 59; 79, 1999), de 73.302 mujeres que recibieron 100.615 prescripciones de píldora del día de después, entre 1989 y 1996, 19 desarrollaron una trombosis venosa profunda o un embolismo pulmonar.

Recientemente han sido publicados dos informes del «Population Research Institute», de 5 y 12 de marzo de 2004 (pri@pop.org), en los que se valoran los posibles efectos adversos que la píldora del día de después podría tener en las adolescentes norteamericanas en caso de que la propuesta enviada a la FDA (Foods and Drug Administration) de aquel país, por la firma comercial “Women ́s Capital Corporation/Barr Laboratories”, para legalizar su distribución, fuera aprobada. Además de los efectos adversos anteriormente referidos, como ha reconocido David A. Grimes, uno de los ocho promotores del plan presentado por aquella firma comercial a la FDA, “el uso repetido de la píldora del día de después puede alterar seriamente el ciclo sexual femenino”, lo que podría dificultar en la usuaria la distinción entre un retraso de la menstruación por irregularidades del ciclo o un embarazo. También sugieren, que como ha ocurrido en otros países, el uso de la píldora del día siguiente puede incrementar el número de relaciones sexuales, al trivializar éstas, lo que podría favorecer el aumento de enfermedades infecciosas de transmisión sexual.

Así mismo, en un reciente informe publicado por la Secretaria del Comité de Actividades Provida de los Obispos norteamericanos (www.usccb.org/ogc/ec -fda.htm), referente al plan anteriormente comentado para introducir el uso de la píldora del día de después en Estados Unidos, se comentan algunos de los efectos adversos que el uso de esta píldora puede tener, refiriéndose, además de a los efectos secundarios ya comentados, al incremento del riesgo de embarazo ectópico, citando que en el Reino Unido se detectaron 2 embarazos ectópicos entre 201 embarazos inesperados después de utilizar la píldora del día siguiente (Chief Medical Officer ́s Update no 35, January 2003). Algo similar se detectó en Nueva Zelanda, por lo que el Centro de Control de Efectos Adversos de ese país, hizo llegar a los que recetan éstos fármacos la sugerencia de que “recuerden a las mujeres la posibilidad de un embarazo ectópico, si después de tomar la píldora del día siguiente se produce un embarazo inesperado (Contraceptio n 50;544,1994).

De todas formas al evaluar los efectos adversos que la píldora del día de después puede tener, hay que considerar un aspecto que parece de indudable interés. Como se ha referido, este tipo de píldoras contienen una dosis de progestágeno (750 ug) 20 veces mayor que la píldora anticonceptiva habitual. Por otro lado, está empezando a ser utilizada por muchas mujeres, especialmente adolescentes, como un método anticonceptivo más; es decir, no utilizan habitualmente ningún método de anticoncepció n de los usados, y si tienen una relación sexual, de las que se denominan “desprotegidas”, se recurre a la contracepción de emergencia. Por ello, no es infrecuente que muchas mujeres, utilicen la píldora del día de después más de una vez al año, incluso algunas llegan a tres o cuatro. Como consecuencia de ésta práctica estas mujeres están sometiendo a su organismo a choques hormonales muy fuertes. En este sentido no es conocido en que medida ésto puede afectarlas, especialmente a las adolescentes. Es algo que habrá que evaluar en estudios realizados a más largo plazo.

Renovación generacional en EEUU

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EE.UU. renueva las generaciones, Europa no  

Europa intenta impulsar con ayudas lo que EE.UU. consigue sin apoyos

Fuente: Aceprensa   

Fecha: 16 Enero 2008

Es llamativo el contraste entre la evolución de la natalidad en Estados Unidos y en Europa. En EE.UU., sin especiales medidas de apoyo del Estado, la tasa de fecundidad en 2006 subió a 2,1 hijos por mujer, lo que asegura el reemplazo generacional y supone el nivel más alto de los últimos 35 años. En cambio, en la Unión Europea, la tasa apenas supera el 1,5, mientras los gobiernos multiplican las medidas para favorecer la natalidad.

Los datos preliminares de 2006, proporcionados por el Centro Nacional de Estadística de EE.UU., revelan que por primera vez desde el final del llamado baby boom de postguerra, la fertilidad garantiza la sustitución de generaciones. La población estadounidense alcanzó el año pasado los 300 millones de habitantes, y sigue creciendo.

Los expertos lo atribuyen a la bonanza económica anterior a la crisis que ahora se avecina, a la aportación demográfica de los inmigrantes y a la mejora de las condiciones laborales de las madres trabajadoras.

En cualquier caso, este nuevo baby boom favorece el dinamismo económico del país y refuerza su competitividad internacional. Las nuevas generaciones más numerosas aseguran que en el futuro habrá más trabajadores y más cotizantes en activo para sostener las pensiones de los jubilados.

Hay quien piensa también que las diferencias de natalidad entre los distintos estados pueden ser un factor decisivo en las próximas elecciones presidenciales. Phillip Longman, investigador de la New American Foundation, escribe que desde hace unos veinte años la demografía es más favorable a los republicanos que a los demócratas. Los estados que más votan a los conservadores son los que tienen más fecundidad, mientras que los estados más favorables a los demócratas son los que tienen menos hijos.

En las elecciones de 2000 y de 2004, Bush trinunfó en los 19 estados donde la tasa de fecundidad es más alta. Por el contrario, el candidado demócrata John Kerry venció en 16 estados situados en lo bajo de la tabla. Según los cálculos de Longman, hay una correlación del 0,84 entre tasa de fecundidad y opción de voto, lo que sería suficiente a efectos estadísticos.

Salario parental en Alemania

En cambio, Europa está comenzando a darse cuenta de que la escasa fecundidad amenaza su futuro, y muchos gobiernos han empezado a tomar medidas para estimular la natalidad. En Alemania, con una tasa de fecundidad de solo 1,33, Angela Merkel enarboló esta bandera desde el comienzo de su gobierno, y también la propia sociedad civil está en campaña para lograr una mayor aceptación de los niños (cfr. Aceprensa 3/08).

Algunos frutos empiezan a verse. En los nueve primeros meses de 2007, según la Oficina Federal de Estadística, se ha registrado un aumento del 1% de los nacimientos respecto al mismo periodo del año anterior. Es la primera vez que esto ocurre desde 1997, y está por ver si la tendencia se confirma.

Desde el comienzo de 2007, al tener un hijo los alemanes pueden interrumpir su trabajo hasta doce meses, cobrando un salario parental del 67% de su sueldo neto, con un máximo de 1.800 euros y un mínimo de 300.

Una de las sorpresas de este permiso parental es que lo han pedido más padres de lo que se esperaba. Ciertamente, son las mujeres –que representan el 90,4% de los permisos– las que sobre todo interrumpen el trabajo tras el nacimiento de un hijo. Pero 37.140 padres –el 9,6% del total de peticiones– han escogido el permiso en los nueve primeros meses de 2007. La ministra de la Familia, Ursula von der Leyen, ha tenido que pedir un presupuesto extraordinario para atender estas peticiones.

Ha llamado la atención que los hombres que escogen interrumpir su trabajo son sobre todo los que tienen título universitario o son trabajadores cualificados. Entre los que piden el permiso, el 44% han elegido una pausa profesional de entre 3 y 12 meses.

El aplazamiento de la maternidad

Francia ha mantenido desde hace décadas una de las políticas de subsidios familiares más generosas en Europa. Esto le permite hoy tener una tasa de fecundidad del 1,9, solo por detrás de Irlanda (1,99), aunque todavía por debajo del nivel de reemplazo generacional.

Como en toda Europa, la generalización de los métodos anticonceptivos desde hace cuatro décadas ha supuesto un descenso de las familias numerosas. Pero lo que distingue a Francia es que todavía, entre las mujeres nacidas en 1960, el 21,9% ha tenido tres hijos y el 9,7% cuatro o más. Lo más común es la familia de dos hijos, que en los últimos treinta años ha pasado del 25% al 40%.

El nacimiento de los hijos es cada vez más programado. Hoy los nacimientos que los padres consideran “bien planificados” ascienden al 83% del total (cfr. estudio citado en Le Monde, 28-12-2007). Con la planificación familiar se ha extendido también la intolerancia respecto a los embarazos no deseados o no aceptados por la pareja. Por eso, a pesar de la difusión de la contracepción, todos los años se registran más de 200.000 abortos. Según encuesta del INED, más de dos embarazos no previstos de cada tres se dan en mujeres que usan anticonceptivos y el 23% de los abortos conciernen a mujeres que toman la píldora.

En España, desde el 1 de julio pasado todos los recién nacidos vienen con un cheque-bebé bajo el brazo de 2.500 euros, que se aumenta hasta 3.500 si nacen en familias numerosas (de tres o más hijos) o monoparentales. Todavía es pronto para ver si esta nueva medida del gobierno de Zapatero consigue elevar la tasa de fecundidad, que ahora no pasa del 1,32. Esta tasa ha ido aumentando ligeramente, pero es muy distinta entre las mujeres españolas (1,27) y las extranjeras residentes (1,67). Actualmente, el 15% de los nacimientos corresponden a madres extranjeras.

Pero el cheque-bebé no es el único factor que puede influir en la natalidad. Una de las causas de la baja natalidad es el retraso en la maternidad, pues la edad media en el primer parto se ha alargado hasta los 29,3 años. Este retraso hace que las mujeres tengan menos hijos de los que desearían según las encuestas. En 2005, los nacimientos de un tercer hijo fueron el 7,56% del total y los del cuarto o más, el 2,39%. Así que cada vez hay más niños españoles que no tienen hermanos.

El aplazamiento de la maternidad lleva también a que existan más problemas de fertilidad. Pasados los 35 años, la calidad y cantidad de los óvulos empiezan a bajar, y a partir de los 37 caen drásticamente. En los últimos cuatro años, casi el 30% de las mujeres que solicitaron tratamientos de fertilidad eran mayores de 38 años.

Educación sexual hedonista

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LA “EDUCACIÓN” SEXUAL HEDONISTA ES CONTRARIA AL DERECHO NATURAL.

Lic. Marlene Gillette Ibern

Abogada de Puerto Rico y colaboradora de VHI

En un artículo escrito por el Padre Paul Marx, PhD, OSB, fundador de HLI [1], éste sintetizó de modo claro la ausencia de valores en la educación sexual: “La educación sexual que se imparte actualmente en las escuelas enfatiza solamente el aspecto físico-biológico de la sexualidad, sin hacer mención de los valores morales y del llamado a la santidad” [2].

Se ha documentado, y se continúa documentando, el fracaso de la “educación” sexual, con una consistente alta tasa de jóvenes con daños a nivel físico y emocional, en todo el mundo [3].

Ante esta desolación que ha causado la “educación” sexual, la Iglesia Católica ha sido la única institución que consistentemente ha dicho que la educación a los jóvenes sobre la sexualidad humana, tiene que estar fundamentada en una enseñanza sobre la castidad.

Mediante las enseñanzas de la Iglesia Católica, se entiende que la castidad opera como el escudo con el que se protege la persona contra todo mal uso de su identidad y capacidad sexual. Toda persona, independientemente de su vocación en la vida, está obligada a preservar su castidad, al igual que a respetar la castidad del prójimo:

“La castidad significa la integración lograda de la sexualidad en la persona, y por ello en la unidad interior del hombre en su ser corporal y espiritual….. Esta integridad asegura la unidad de la persona; se opone a todo comportamiento que la pueda lesionar” [4].

La castidad tiene perfecta cabida dentro de la ley natural. Se puede definir el derecho natural como el conjunto de derechos y deberes inherentes e inmutables de la naturaleza humana, que quedaron implantados en nosotros al momento de ser creados por Dios [5]. Como bien se ha dicho:

“La Ley Natural….se pone al servicio de la persona…” [6] Seremos más felices si todos respetamos la Ley Natural…que ignorándola o transgrediéndola…” [7]

Se han dado a conocer los resultados sorprendentes de unos estudios llevados a cabo en la Universidad de Yale en EEUU en torno al comportamiento y discernimiento entre el bien y el mal en los bebés de menos de 1 año de edad. Los sicólogos de infantes que realizaron las pruebas, entienden que estos bebés demuestran una moral innata. A modo de ejemplo, se relatan los resultados de uno de los experimentos:

“Uno de los experimentos estaba moldeado a modo de una obra de teatro de un solo acto con enseñanzas morales. En la escena, había un juguete con la figura de un perrito que está tratando de abrir un cajita. Los investigadores descubrieron que los bebés preferían escoger al juguete con la figura de un osito que ayudaba al perrito a abrir la cajita, por encima del otro osito que se sentaba encima de la cajita, lo que impedía al perrito abrir la cajita” [8].

Queda por mencionar otro estudio interesante. Un médico especialista en sicología prenatal a cargo de la Oficina de Pastoral de la Familia de la Conferencia Católica de Obispos de Croacia, señala que las ondas cerebrales en los bebés durante su crecimiento fetal apenas muestran diferencias con las ondas cerebrales en los bebés ya nacidos, y ello durante algunos años. Incluso, el médico señala que cuando la persona entra en estado de oración con Dios, se ha

detectado que las ondas cerebrales son las mismas que cuando era un bebé, bien sea antes o después de nacer [9].

Esto significa, sin que haya duda alguna, que el ser humano está consciente de sí mismo durante toda su existencia, y que tiene capacidad para el pensamiento y el discernimiento. En otras palabras, el ser humano es el mismo, ayer, hoy y siempre.

Es claro, por tanto, que no existe tal cosa como nacer con una mente en blanco, alegándose que el ser humano carece de una dirección moral innata en su ser. Esta afirmación se promulga para sostener que el bien y el mal son cuestiones relativas; o sea, lo que es bueno para mí puede ser malo para ti. Esto es falso, tal como queda ampliamente demostrado con los trágicos resultados de la “educación” sexual.

Lo que sí nos toca hacer es continuar profundizando sobre esos derechos y deberes de nuestra ley natural, y pasar esos conocimientos a nuestros jóvenes, para confirmarlos en la castidad, de modo que puedan alcanzar una verdadera felicidad.

Notas:

[1]. El Padre Paul Marx falleció el sábado 20 de marzo de 2010, dejándonos como legado una organización sin par que defiende en todo el mundo la vida y la familia en consonancia con la doctrina católica. In Memoriam: Padre Paul Marx OSB – 1920-2010,

http://www.vidahumana.org/news/Marx_index.html.

[2]. Educación sexual y castidad; Padre Paul Marx, http://www.vidahumana.org/vidafam/edusex/edusex_castidad.html.

[3]. El fracaso de la educación sexual hedonista 1; Magaly Llaguno; VHI, http://www.vidahumana.org/vidafam/edusex/fracaso-edusex.html; El fracaso de la educación sexual hedonista 2; Magaly Llaguno; http://www.vidahumana.org/vidafam/edusex/edusex_fracaso.html.

Cosas de la vida – capítulo 11: Educación sexual y dispensarios escolares; Brian Clowes, PhD, http://www.vidahumana.org/catalogo/ebooks/EBOOKS_index.html.

[4]. Catecismo de la Iglesia Católica; secciones 2337-2338; 8 de septiembre de 1997; La Santa Sede; Ciudad Vaticano. http://www.vatican.va/archive/catechism_sp/p3s2c2a6_sp.html.

[5]. Catecismo de la Iglesia Católica; secciones 2070-2072; 8 de septiembre de 1997; La Santa Sede; Ciudad Vaticano, http://www.vatican.va/archive/catechism_sp/p3s2_sp.html.

[6]. Criterios de bioética desde una perspectiva humanista: Conceptos básicos; Elisa Fajardo Pérez; Cuadernos de divulgación; Fondo Editorial Universitario; página 81; 2005; México.

[7]. Ibíd., p. 83.

[8]. Yale Study Says Babies Have Built-In Developing Sense of Morality; Peter Smith; lunes 10 de mayo de 2010; Lifesitenews.

http://www.lifesitenews.com/ldn/2010/may/10051009.html. Ver: The Moral Life of Babies; Paul Bloom; lunes 3 de mayo de 2010; The New York Times, http://www.nytimes.com/2010/05/09/magazine/09babies-t.html?pagewanted=all.

[9]. Missionary Trip to Croatia-December 2009: Pro-Life Doctor’s Specialty is Prenatal Psychology; Joseph Meaney; HLI Mission Report; Mission Report 303; página 2; marzo 2010; HLI,

http://www.hli.org/files/Mission%20Report%20Mar%202010.pdf.

Fuente: http://www.vidahumana.org/news/27mayo2010.html#1

La educación en España

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Educación en España, a la cola de Europa. Tal vez la libertad sea la clave.

26-10-2010 – de Javier Restán

A pesar de las habituales interpretaciones optimistas a las que nos tiene acostumbrado el gobierno socialista de Rodríguez Zapatero, una y otra vez los informes de la OCDE (el último Education at a glance) y las propias estadísticas nacionales ponen al sistema educativo español ante sus graves limitaciones.  Y pese al “buenismo” del que hacen gala los responsables del gobierno nacional, cunde una cierta sensación de impotencia que apenas disfraza el activismo del ministro de educación (antes Rector de la Universidad Autónoma de Madrid) Ángel Gabilondo.

Este mismo verano, Lucía Figar máxima responsable de educación en la Región de Madrid, gobernada por el Partido Popular,  afirmaba en el Meeting de Rimini que “la situación pésima de la educación española es consecuencia de la visión que ha inspirado las leyes educativas de los últimos 25 años». Según Figar, esa visión “se ha corregido en otros países mientras que en España aumenta de peso».

Efectivamente, todas las leyes educativas de la democracia española después de Franco han sido leyes socialistas con una cultura subyacente común: un modelo pedagógico “comprensivo” y constructivista ligado a una gran desconfianza respecto de la idea y la práctica de la libertad de educación. Leyes con una fuerte carga ideológica, orientadas explícitamente a la transformación de la sociedad.

El resultado de esta legislación ha sido una bajada drástica de los rendimientos del sistema, una adaptación de alumnos y profesores a los mínimos exigidos, una falta de expectativa del sistema escolar respecto de las posibilidades de los niños y jóvenes. En definitiva se ha degradado el concepto mismo de aprendizaje como tarea y objetivo propio de la escuela.

Esta ideología educativa dominante ha afectado al aprendizaje de las destrezas básicas elementales que se deben adquirir en la educación primaria: leer, escribir, hacer cuentas básicas. Y en la educación secundaria ha producido una fuerte devaluación de los contenidos culturales básicos. Y esto constituye un problema verdaderamente serio para el futuro del país.

La educación española se ha contagiado de esa grave enfermedad que consiste en la dificultad para transmitir los contenidos fundamentales de la propia tradición, de la propia cultura. La ideología de las leyes educativas y de muchos profesores y maestros, manifiesta un malestar con el propio pasado, y por tanto con la transmisión de los contenidos de nuestra tradición y nuestra historia. Un ejemplo muy práctico de cómo esta tendencia sigue avanzando e incluso se ha acelerado con el gobierno de Rodríguez Zapatero, es la implantación de nuevas asignaturas como Ciencias del Mundo contemporáneo y la Educación para la ciudadanía, ambas de corto contenido académico y larga intencionalidad adoctrinadora. Y todo ello en detrimento de la transmisión sólida de la tradición literaria, filosófica, científica y religiosa española, europea y occidental.

Tal vez la libertad sea la clave

Los pactos constitucionales alcanzados en el periodo de Transición española del franquismo a la democracia, a finales de los años 70, han permitido la existencia de un sistema llamado de “conciertos educativos” a través del cual la Administración financia en su práctica totalidad a los centros de iniciativa privada que lo solicitan, sometiéndose a su vez a una normativa de escolarización, financiación y otros aspectos.

No obstante los defectos que plantea este sistema, que son muchos (excesivo control por parte del Estado, los centros están a merced de las Administraciones educativas, progresiva asimilación de este sector privado a la “cultura” funcionarial…) lo cierto es que los conciertos educativos han garantizado un amplio espacio de libertad, gozan de prestigio y gran demanda entre las familias y por tanto hace, que hoy por hoy, su estatus sea bastante incuestionable.

Actualmente las escuelas de titularidad estatal en España representan más o menos el 67 %, las escuelas privadas “concertadas” un 27 % y el 6% son escuelas privadas sin apoyo económico por parte del Estado.  Pero pocas Regiones, a pesar de todo, han propiciado un verdadero crecimiento de la iniciativa social en educación desde hace 20 años. La excepción, según reconoce el propio sector educativo en varios informes, es la Comunidad de Madrid, donde la libertad de creación de centros y por tanto la pluralidad de oferta educativa se ha visto drásticamente incrementada en los últimos años.

Ni que decir tiene que las ideologías comprensivas y constructivistas a las que nos hemos referido antes han hecho mucho más daño en la enseñanza pública que en la de iniciativa social, pues en esta última ha existido siempre una flexibilidad mayor frente a los aspectos más nocivos de estas ideologías pedagógicas. Esta es sin duda una clave para la mejora de la escuela española en el futuro inmediato: para introducir una dinámica de cambio es necesario dotar al sistema de mayores cotas de libertad.

A falta de una ley de educación que permita esta mayor libertad a nivel nacional, hay que tener en cuenta que la gestión de la Administración educativa en España está completamente descentralizada en las llamadas Comunidades Autónomas (Regiones). Tanto es así que cada vez puede hablarse menos de un “sistema español” de educación, pues las facilidades para la iniciativa privada, las políticas de evaluación, e incluso un porcentaje importante del contenido del plan de estudios (hasta un 45 % en algunos casos), dependen de la Región en donde un alumno estudie.

Es por tanto en las Regiones donde debe trabajarse para cambiar la situación educativa española. ¿En qué dirección?

En la dirección contraria a la dominante hasta ahora. Efectivamente en España se ha recorrido el camino más equivocado: nuestro sistema educativo está muy centrado en el control de los procedimientos, pero ha desatendido la evaluación de los resultados, no ha propiciado un control riguroso de los resultados ni ha exigido una mejora de los mismos. En cambio, el camino adecuado puede transcurrir en dirección contraria: una gran autonomía y libertad para los centros educativos en todos los aspectos formales, de procedimiento, organización, metodología y por supuesto ideario propio y, al mismo tiempo, un riguroso control de los resultados académicos por parte de la Administración educativa.

Así pues, este podría ser el programa de una política educativa: libertad para poner en marcha proyectos educativos propios y diferenciados, favorecer la implicación de las familias, una amplia autonomía de los centros educativos, un plan de estudios básico con estándares académicos más altos y un sistema de evaluación general con resultados públicos. Estas pueden ser las claves para la mejora global del sistema educativo español, y seguramente no sólo para el español. Eso sí, se necesita valentía.

Fuente: http://www.vanthuanobservatory.org

Edad de inicio de relaciones sexuales

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Arch Sex Behav
DOI 10.1007/s10508-011-979-4

Media de edad de inicio de relaciones sexuales: ¿Saben lo que queremos decir?

Jokin de Irala a, b, *, Alfonso Osorio b, c, Silvia Carlos a, b, Miguel Ruiz-Canela b, d, Cristina López-del Burgo a, b.

  1. a  Dpto. Medicina Preventiva y Salud Pública. Universidad de Navarra. Irunlarrea 1, 31008. Pamplona, España
  2. b  Instituto Cultura y Sociedad. Universidad de Navarra. Pamplona, España
  3. c  Dpto. Educación. Universidad de Navarra. Pamplona, España
  4. d  Dpto. Humanidades Biomédicas. Universidad de Navarra. Pamplona, España

* Contacto: jdeirala@unav.es

Traducido por Esperanza Coll. Asociación Española Profesores Planificación Familiar Natural (fertilidad@renafer.org, fpvc@provida.org)

La edad de inicio de las relaciones sexuales es una variable particularmente importante para los que diseñan políticas de salud pública. Se asocia con determinados comportamientos arriesgados, como el tener la primera relación sexual sin “protección”, el mal uso del preservativo o tener múltiples parejas (concurrentes o a lo largo de la vida) (Kaestle, Halpern, Miller & Ford, 2005; Louie y col, 2009). Estos comportamientos pueden llevar a una mayor tasa de infecciones de transmisión sexual (ITS), de embarazos en la adolescencia y tener consecuencias psicológicas adversas, como sentimientos de decepción y arrepentimiento (Campbell, 2008, CDC, 200; Eshbaugh & Gute, 2008; Ma y col. 2009; Vaccarella y col, 2006; Wight y col, 2008).

A la luz del papel que ha desempeñado el retraso en la primera relación sexual y la monogamia mutua en la disminución de las epidemias por ITS (Halperin y col, 2001; Potts y col., 2008) el Programa de las Naciones Unidas sobre VIH/SIDA (ONUSIDA) ha introducido cambios en sus informes anuales sobre la epidemia global del SIDA: además del uso del preservativo, ahora se refieren a la edad de inicio de relaciones sexuales y la multiplicidad de parejas en diferentes países como una manera de realizar un seguimiento más global de todos los determinantes de la epidemia (ONUSIDA, 2006, 2008).

Sin embargo, la información sobre la edad de inicio de relaciones sexuales puede ser transmitida de formas diversas. Por ejemplo, ONUSIDA normalmente se refiere a la “proporción de la población entre 15 y 19 años que ha tenido relaciones a los 15 años” (ONUSIDA, 2008), mientras que otras fuentes utilizan la “media de edad de inicio de relaciones sexuales” sola o en combinación con “la proporción de los que han tenido relaciones sexuales, a determinadas edades” (Avery & Lazdane, 2008; Kaestle y col 2005; Manlove, Ikramullah, Mincieli, Holcombe & Danish, 2009; Rosenbau, 2009). Las medias de edad de la primera relación sexual son datos que carecen de precisión para

www.unav.es/ics/eash (http://bit.ly/iHuKc6)

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describir la extensión de la experiencia sexual a diferentes edades. Son influenciables por los valores extremos y los rangos de edad de las personas incluidas en el estudio. Por ejemplo, una posible interpretación errónea de la afirmación de que “la media de edad de inicio de las relaciones sexuales es de 15 años” es que “la mayoría” de los jóvenes de 15 años está manteniendo relaciones, cuando de hecho lo contrario puede ser lo cierto. La media de edad de inicio de relaciones sexuales obtenida de estudios epidemiológicos publicados sobre sexualidad, es habitualmente transmitida por los medios de comunicación de una manera que no necesariamente refleja los matices que subyacen en dichos datos. El público al que se dirige los medios de comunicación, como la población general y desde luego los jóvenes, pueden por tanto hacerse una idea equivocada. Afirmaciones sobre la media de edad tales como “comparado con anteriores generaciones, los jóvenes entre 16 y 20 años tuvieron las primeras relaciones sexuales a una edad más temprana, de media a los 16,5 años” (Avery & Lazdane, 2008), no especifican cuántos de ese grupo de edad tuvieron, de hecho, relaciones. Estas interpretaciones confusas de los datos epidemiológicos producen impresiones erróneas y pueden frenar intervenciones educativas y de salud pública dirigidas a retrasar la iniciación sexual en los jóvenes (Halperin y cl. 2004). Tal como afirmó Rose hace años (1992), “no tiene mucho sentido pretender que los individuos se comporten de manera diferente a sus iguales; es más apropiado cambiar las normas generales de comportamiento y las circunstancias que facilitan dichos cambios”.

Para mostrar que esta confusión es posible se han utilizado los datos de un estudio internacional en marcha que examina lo que la juventud piensa y siente sobre las relaciones, el amor y la sexualidad (Proyecto YOURLIFE). Los detalles sobre el proceso de recogida de datos están descritos en otra publicación (de Irala y col 2009). Brevemente, el proyecto YOURLIFE es un estudio transversal que se está implementando en diferentes países a través de un muestreo multi-etápico de “clusters” representativos de colegios públicos y privados de los países participantes. Se utilizó un cuestionario para recoger información sobre datos socio-demográficos, características sobre el grupo de amigos, uso del tiempo libre, acceso y exposición a los medios de comunicación, sentimientos, opiniones y fuentes de información sobre relaciones, amor, sexualidad y metas en la vida.

Para comparar la “media” de edad de la primera relación sexual y la “proporción” de jóvenes sexualmente activos a diferentes edades, se utilizaron datos de El Salvador, Perú y España (N= 7011; ver Tabla 1). Las “medias de edad de inicio de relaciones sexuales” se presentan junto con su correspondiente “proporción de jóvenes que han mantenido relaciones sexuales a diferentes edades” para mostrar cómo se pueden transmitir diferentes interpretaciones cuando se utiliza una u otra. Las medias de edad se estimaron utilizando tres rangos de edad diferentes para permitir un análisis de sensibilidad: (1) los rangos de edad realmente disponibles en cada lugar de estudio, (2) los rangos más próximos al rango 15-19 utilizado por ONUSIDA y (3) el rango de edad común a los tres países cuyos datos se utilizaron.

En todas las estimaciones de la media de edad de la primera relación sexual que se presentan en la tabla, el valor medio real es compatible con el hecho que la mayoría de los jóvenes con edades próximas a ese valor medio aún no han mantenido relaciones.

El uso de valores medios podría estar, por tanto, transmitiendo un mensaje erróneo. De hecho, en todos los países que aparecen en la tabla, menos del 25 % de los jóvenes con edades cercanas a la media de edad de inicio de relaciones sexuales habían

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comenzado a tenerlas. La media de edad de la primera relación sexual se estimó, utilizando únicamente sujetos que ya habían mantenido relaciones sexuales, mientras que la proporción de jóvenes que ya habían iniciado las relaciones sexuales se obtuvo utilizando como denominador el total de jóvenes de cada grupo de edad. En todos los casos, la información más exacta y menos engañosa para conocer el alcance de la iniciación sexual a una edad determinada, parece ser la proporción de jóvenes sexualmente activos a diferentes edades.

Tabla 1. Edad de la primera relación sexual en los jóvenes de El Salvador, Perú y España (Proyecto YOURLIFE) utilizando diferentes cálculos

País

El Salvador (N=2,810)

Perú (N=3,399)

España (N=802)

Porcentaje de jóvenes sexualmente activos a

Media y Mediana de edad de la primera relación sexual utilizando diferentes rangos b

diferentes Edad (%)

13 (6.7) 14 (13.8) 15 (20.9) 16 (26.6) 17 (32.0) 18 (38.0) 19 (45.5)

13 (4.4) 14 (9.6) 15 (17.0) 16 (21.4) 17 (29.4) 18 (40.0)

16 (21.7) 17 (34.8) 18 (62.9) 19 (78.0) 20 (79.5)

edades a

Rango de cada país de estudio (rango de edad)

(13-19) Media: 14.8 Mediana: 15

(13-18) Media:14.3 Mediana: 15

(16-20) Media: 16.3 Mediana: 16

Rango más próximo a 15-19c
(rango de edad)

(15-19) Media: 15.2 Mediana: 15

(15-18) Media: 14.5 Mediana: 15

(16-19) Media: 16.2 Mediana: 16

Rango común a los tres países (rango de edad)

(16-18) Media: 15.3 Mediana: 15

(16-18) Media: 14.8 Mediana: 15

(16-18) Media: 15.8 Mediana: 16

a Porcentaje calculado en cada grupo de edad utilizando a todos los jóvenes en el denominador (sexualmente activos o no) b Calculado solamente utilizando a los jóvenes que ya hayan tenido relaciones sexuales
c Rango de edad de 15-19 años, habitualmente utilizado por ONUSIDA

Algunos autores utilizan la media de edad de inicio de sexual con intervalos de edad más cortos (Ma y col., 2099). Esto tiene la ventaja de obtener medias de edad más cercanas a las edades examinadas en el intervalo de edad, pero no elimina el efecto engañoso de transmitir que “la mayor parte” de los jóvenes de esas edades han tenido relaciones sexuales cuando lo contrario es cierto, como en el caso de los datos españoles de la tabla, con intervalos cortos de edad.

El uso habitual de la media de edad de inicio sexual en la literatura científica y, consecuentemente, en los medios de comunicación, sugiere que no se están teniendo en cuenta adecuadamente estas posibles interpretaciones erróneas. Los estudios que utilizan la media de edad de inicio sexual utilizan habitualmente rangos de edad que no

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incluyen a aquellos que se inician sexualmente a edades superiores o que nunca se han iniciado. Esto sesga la interpretación de dichos valores medios.

Los datos presentados en la tabla muestran claramente que la proporción de jóvenes sexualmente activos puede ser muy baja en edades cercanas a la media de edad de inicio sexual y confirman que el uso de esta media puede inducir a error. La mala interpretación de los datos es verdaderamente real cuando se utilizan dichas medias de edad de inicio sexual. Este hallazgo es consistente y no se modificó cuando se utilizaron diferentes rangos de edad para estimar las medias. Los datos utilizados para estimar estos porcentajes y las medias no eran artificiales, y provenían de diferentes países en los que se utilizó una metodología similar. Además, estos datos eran representativos de los estudiantes de los respectivos países. Sin embargo, la proporción de jóvenes sexualmente activos siempre tenderá a ser bajo, a edades cercanas a la edad media de la primera relación sexual, con cualquier dato utilizado habitualmente en estudios epidemiológicos sobre los jóvenes. En el contexto de dichos estudios, la distribución de la edad media de la primera relación sexual siempre estará sesgada. Por tanto, la edad media de la primera relación sexual nunca será consistente con que “la mayoría de jóvenes cercanos a esa edad hayan tenido ya relaciones sexuales”.

Que nosotros conozcamos, nadie ha mostrado, utilizando datos reales, que el uso de la media de edad de inicio sexual puede inducir a error, especialmente cuando esta información es transmitida sin especificar, a la vez, el porcentaje de personas sexualmente activas de cada grupo de edad. Si los datos sobre inicio sexual se transmiten a la población de una manera más precisa y clara se ayudará mejor a los especialistas de políticas sanitarias y a los responsables de educación sanitaria que intentan transmitir la importancia de retrasar la iniciación de la actividad sexual entre los jóvenes. Por tanto, nosotros recomendamos usar los porcentajes de jóvenes, que a diferentes edades, han iniciado las relaciones sexuales, en lugar del uso de medias de edad. Esto reducirá la confusión, ayudará a evitar interpretaciones erróneas y proporcionará una fuente adicional, muy necesaria, de apoyo a los jóvenes. Todo ello otorga a políticas de salud pública una mayor posibilidad de éxito.

Agradecimientos: Este trabajo fue financiado parcialmente por Intermedia Consulting (Italia), Concultura (El Salvador), la Universidad de Piura (Perú), la Universidad de Navarra y el Gobierno de Navarra [proyecto 24/2007] (España). Agradecemos a Matthew Hanley, por revisar la versión inglesa de esta carta, y al Profesor Miguel Delgado Rodríguez por sus contribuciones.

Acceso Abierto: Este artículo se distribuye bajo las condiciones de la Creative Commos Attribution Noncommercial License, que permite cualquier uso no comercial, distribución y reproducción en cualquier medio, siempre que se acredite el autor/es original/es y la fuente.

El artículo se puede citar así:
De Irala J, Osorio A, Carlos S, Ruiz-Canela M, López-del Burgo C. Mean age of first sex: Do they know what we mean? Arch Sex Behav 2011. DOI 10.1007/s10508-011- 9779-4

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La importancia del ejemplo

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Echa una mirada a tu vida

Cuando se trata de formar, lo que vale es lo que somos, y lo que nos esforzamos en ser, más que lo que decimos.

 

La importancia del ejemplo
Si es doloroso ver cómo se pierde un chico por una mala compañía, quizá lo sea aún más ver cómo se deteriora –de forma lenta y sutil, pero igualmente destructora– cuando sus padres no pueden servirle de guía por carecer de virtudes, puesto que nadie da lo que no tiene.
Nada es más triste que un padre o una madre que, cuando pretende enseñar, tiene que decir que no se fijen en la vida de quien habla.
El niño tiende enormemente a la imitación, también en esta edad. Imita la forma de hablar de su padre, la forma de escribir del profesor en la pizarra, el modo de vestirse de un compañero, las reacciones de su hermano mayor ante algo que le ha contrariado, los gestos y expresiones de un cantante famoso en la televisión…, todo.
Atribuirá a las cosas el valor y la importancia que les den las personas a quienes más aprecia, que son el modelo en que se mira: normalmente, su familia. Es cierto que sobre el chico recaen también otras muy poderosas influencias, pero los padres cuentan desde el principio con un gran prestigio y un mayor ascendiente, porque son el modelo natural más cercano y querido que tienen.
Algunos padres deberían fiar más en el ejemplo y menos en sus palabras. Recurrir menos a esos mandos discursos sobre cómo se hacían las cosas «cuando yo tenía tu edad». Son las dichosas experiencias de los padres sabelotodo que tanto cansan a los chicos. Padres que hablan demasiado, que agotan a sus hijos con reflexiones trasnochadas, pero que difícilmente pueden mostrar un ejemplo de su vida actual que arrastre a nadie. La educación no entra a voces en las personas, sino –como la semilla– sin hacer ruido al caer en tierra.

 

Cuando se trata de formar, lo que vale es lo que somos, y lo que nos esforzamos en ser, más que lo que decimos.
Importa mucho el ejemplo de esforzarse por mejorar

Objeción de conciencia Educación para la Ciudadanía

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Dossier_EpC

El paternalismo

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“El paternalismo, los modelos fáciles que proyecta la tele y un falso mito de

igualdad” hacen difícil animar a padres e hijos a esforzarse, dice el profesor

de Filosofía

Educar en valores no es tarea fácil dados los tiempos que corren. Transmitir a nuestros

hijos, por ejemplo, la idea de que el esfuerzo es necesario para su formación

integral, para construir su personalidad, se estrella en demasiadas ocasiones con el

modelo de sociedad que proyectan los medios de comunicación -especialmente la

televisión- y fomentan incluso las administraciones.

Se trata de un modelo basado en no renunciar a nada, vivir sin complicarse la

vida y esquivar el esfuerzo, que es la mejor forma de medir la felicidad en términos

de placer inmediato, aunque lleve aparejados la pereza, el egoísmo y, a la larga, el

fracaso.

¿Cómo ejercer entonces una pedagogía del esfuerzo cuando los valores fundamentales

para la formación de nuestros hijos son devaluados por aquéllos que deberían

promoverlos? La respuesta no es fácil y requiere de buenas dosis de voluntad y

paciencia.

Por otra parte, cuando los pequeños se esfuerzan en realizar una actividad concreta y

fracasan en el intento, con demasiada frecuencia los padres tendemos a solucionar

el problema al que se enfrentan, en lugar de animarles a que sigan intentándolo.

Aprender sin esfuerzo, una quimera

Sin embargo, el esfuerzo es un elemento básico en el proceso de educación de los

jóvenes. Aprender sin esfuerzo es, sencillamente, una quimera. ¿Cómo abordará

el niño con éxito su próximo desafío sin haber superado por él mismo el anterior? Sólo

con esfuerzo y una cierta renuncia a los „cantos de sirena‟ se puede lograr un objetivo

medianamente serio en la vida.

Todo esto lo sabe bien Francesc Torralba i Roselló, profesor catedrático de Filosofía de

la Universidad Ramon Llull y miembro colaborador del Instituto Borja de Bioética,

quien, además de sus actividades académicas, ofrece conferencias en centros

escolares sobre la importancia de la cultura del esfuerzo.

El pasado 24 de enero, en la Escola Grèvol, centro escolar concertado del Front

Marítim (Poblenou, Barcelona), Torralba subrayó en una de esas conferencias que “los

frutos que se derivan de una pedagogía del esfuerzo son frutos profundos”.

Sin embargo, advirtió el profesor de Filosofía y padre de familia numerosa, para educar

a los hijos en una cultura del esfuerzo, lo que él denomina como un “impulso

continuado a lo largo del tiempo”, se han de superar tres grandes obstáculos.

Cabe recordar aquí que la Escola Grèvol es pionera en Europa en impartir la asignatura

„Emprendedores‟, a través de la cual los alumnos, mediante esfuerzo y buenas dosis de

imaginación, realizan un viaje iniciático al para ellos aún complejo lenguaje de la

economía, los negocios, la política y la expresión en público en inglés. Se organizan en

grupos, con lo que se potencia el trabajo en equipo y pueden ver plasmados en

proyectos que llevan a la práctica el resultado de sus esfuerzos.

“Ya te lo haré yo”

El primero de esos obstáculos, considera Torralba, “es el paternalismo, el „ya te lo

haré yo‟ que los padres solemos exclamar cuando nos domina la impaciencia por

resolver una situación que es el hijo quien ha de resolver […]. Antes que pasar por ver

cómo nuestro hijo se hace un lío para cocinar una simple tortilla preferimos hacérsela

nosotros”.

Ese paternalismo entra en una evidente contradicción: “queremos que se esfuercen,

pero les resolvemos los problemas. Vemos que se esfuerzan y no consiguen su

objetivo, así que se lo hacemos nosotros”, añade.

Torralba, autor de libros como El arte de saber escuchar; ¿Otro mundo es posible?

Educar después del 11 de septiembre; o Padres e hijos, la aventura de encontrarse

hoy, asegura que, mientras tanto, el adolescente es consciente de que “alguien me lo

hace siempre”.

“La cara luminosa, no el Gólgota”

El segundo obstáculo, dice Torralba, son los modelos que niños y adolescentes ven

proyectados en la tele, o sea, “jóvenes que lo consiguen todo, mientras sus padres

son, en muchas ocasiones, unas personas más o menos grises que se matan para

pagar una hipoteca”.

“Ven el modelo, como un Fernando Alonso, pero no ven todo el esfuerzo que cuesta

llegar a ello. Y es que, culturalmente, los medios muestran la cara luminosa, pero

no el „Gólgota‟, el tremendo esfuerzo que hay detrás de ese triunfo”, advierte el

catedrático.

Un mito ingenuo

Para este experto en educación, el tercer obstáculo se encuentra en el mito según el

cual “todo el mundo puede hacerlo todo si se esfuerza”. Torralba considera que

“ésta es una idea ingenua”.

“Tú, hijo, algunas cosas y con dificultad”. “Salvo excepciones, esa es la realidad

cotidiana”, y no ese “falso mito de igualdad”, plantea el profesor de filosofía.

Sin embargo, no se trata de proyectar en nuestros hijos nuestras propias

frustraciones, sino que Torralba cree que el mensaje para ese hijo debe incidir más en

que “todo no, pero tienes tus propias capacidades y eso puede hacer que llegues

a realizarte consiguiendo aquello para lo que estás capacitado”. Para ello, es necesario

“observar atentamente cuáles son sus potencias y aconsejarles desarrollar

aquello para lo que valen”.

“¿Cómo vencer estos tres obstáculos?”, se pregunta Torralba, quien sugiere algunas

estrategias para hacerles frente.

“Es importante intentar inculcarle la motivación o „impulso‟, porque si puede hacerlo

sin esforzarse, mejor para él”; pero “no son buenas las amenazas del tipo: „si no

lees…‟; es una vía negativa. Al final, acaba por odiarse la lectura”, advierte.

Pedagogía de la contrariedad

Pero, entonces, “¿qué tipo de motivación podemos dar? Pues la vía más pragmática, o sea hacerle ver que ese esfuerzo tendrá sentido en su vida, en su formación. El esfuerzo es básico para poder desarrollarse”.

Otra buena estrategia es “mostrarle los beneficios del esfuerzo con ejemplos cercanos, que conozcan o que admiren, siempre insistiendo en que a esos triunfadores no les han regalado nada, quedetrás de lo „luminoso‟ hay siempre un gran esfuerzo”, insiste.

Y es muy importante practicar la “pedagogía de la contrariedad”. Que el niño o adolescente se encuentre con contrariedades que le estimulen a esforzarse.

“Confrontar las contrariedades en el proceso de aprendizaje le ayudará a salir adelante. Si no se esfuerza en solucionarlas nadie lo hará por él y esa es la realidad que hay fuera del „nido‟. Si no encuentra obstáculos en el camino no aprenderá nunca a superarlos”, asegura el catedrático.

Torralba recurre al ejemplo de la bicicleta: “Cuando son pequeñitos, primero van en triciclo y luego pasan a la bicicleta con dos ruedas pequeñas de soporte. Pero, será necesario que los padres se dejen los riñones aguantando el sillín mientras corren detrás de la bici y que ellos se despellejen las rodillas de vez en cuando para que aprendan a ir a dos ruedas”.

Y recuerda asimismo la anécdota de aquella señora que se dirigió a una violinista con estas palabras: “Daría la vida por tocar como usted”. La violinista contestó diciendo: “¡Qué cree que he hecho yo!”.

Pero, “cuando hablamos de contrariedades, ¿a qué nos estamos refiriendo? Pues por ejemplo a algo tan simple como hacer los bocadillos. Si nunca se pone porque „lo hace mal‟, si no empieza por lo relativamente simple, difícilmente podrá superar cuestiones u obstáculos más complejos”, aclara Torralba.

Al mismo tiempo, llegará a situaciones como la que ha fomentado el Ministerio de Educación al permitir que los alumnos de Bachillerato puedan pasar con cuatro materias suspendidas: “He pasado, soy universitario, se dirá más tarde, orgulloso de sí mismo. Pero, eso sí, no sabrá escribir correctamente”, constata el experto.

“Frutos profundos”

Por el contrario, “cuando detrás del ingreso en la universidad hay un esfuerzo, cuando se ha sudado tinta para superar todos los obstáculos que han conducido al alumno hasta ahí, los frutos que se derivan de esa pedagogía del esfuerzo son frutos profundos”, asegura Torralba.

Así, cada vez que ese joven se encuentre con alguna contrariedad, la asumirá e intentará de nuevo resolver el problema al que se enfrenta.

El resultado de la cultura del esfuerzo forja también la personalidad del adolescente y “le dota del valor de la prudencia, de manera que aprende también a decir „no‟ ante situaciones „peligrosas‟, como la ingesta de alcohol o drogas. Saber decir „no‟

cuando es conveniente es algo mucho más fácil para un joven si se ha formado en una

pedagogía del esfuerzo.

Torralba nos recuerda también la hipercompetitividad que existe actualmente en todos

los campos. “Es inmisericorde, no tiene entrañas”. “Acabar los estudios como

„pardillos‟ y enfrentarse a la „jungla‟ que hay fuera no es cosa sencilla.[…] Sabiendo

desarrollar la cultura del esfuerzo convenientemente esa prueba de fuego se supera

con más facilidad, afirma.

“Educar, cosa de padres”

Por otra parte, “el trabajo de educar es, esencialmente, un trabajo que corresponde al

padre y a la madre. Actualmente, aún reconociendo la dificultad que conlleva conciliar

la vida laboral y familiar, “hay una cierta tendencia a la dejadez y a

delegar muchas veces esa tarea a la escuela: „Pago, ahí os lo dejo‟”.

No me cansaré nunca de recordarlo: “el primer responsable de la educación de los

hijos son los propios padres”, insiste.

Torralba advierte al mismo tiempo de que no hay una relación directa entre el esfuerzo

y los resultados, de manera que suele ocurrir que lo que funcionó bien en nuestro

primer hijo no da el mismo resultado en el segundo.

Es tarea de los padres el “hacerles ver el enorme „capital‟ que tienen dentro en

potencia, a través de su recorrido vital”.

Los hijos tienen que asumir sus propias responsabilidades. Deben aprender a

preguntarse ¿por qué fracaso reiteradamente en esto? No se puede recurrir siempre a

echar la culpa a los demás. Es mejor hacerles ver que “el fracaso tiene un enorme

valor pedagógico, que forma parte de la condición humana para aprender”, dice el

experto.

Para concluir, Torralba asegura que “el resultado del esfuerzo da „felicidad‟, que

no es lo mismo que placer. Es difícil encontrar a alguien que, tras un enorme

esfuerzo y sacrificio culminado con éxito, no haya experimentado esa felicidad. Y os

animo a transmitirles eso a vuestros hijos”.

“Además, el estado subjetivo de felicidad que se deriva del esfuerzo da

impulso para realizar un nuevo esfuerzo ante un nuevo reto” recalca.

Victor Ruiz

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